Tehnici de competitie
O tehnica usor manipulativa este sa impartim grupul de cursanti in doua ere pe care sa le punem in competitie. Ambele ere vor primi apoi diferite texte cu ajutorul carora va trebui sa construiasca unele capcane pe care sa le intinda grupului advers. Avantajul acestei tehnici este ca, in acest fel, cursantii se vor implica intr-o intelegere de profunzime a respectivului text pentru a putea sa gaseasca suficiente argumente pentru capcanele pe care le vor construi, iar intrecerea insasi este un moment de invatare maxima.
Herreid (online) observa ca, spre deosebire de tehnica dezbaterilor (debate), unde se pare ca cei care sunt implicati in disputa sunt mai interesati sa castige argumentarea decat sa se ajunga la edentierea adevarului, controversa creativa este mai aproape de situatiile obisnuite de ata. Astfel, de multe ori nu putem aprecia ca adevarul se afla intr-o singura parte; de aceea, multe dintre argumente sunt mai aproape de realitate atunci cand dezvoltam o atmosfera de cooperare, de negociere. Controversa creativa (intitulata si controversa structurata ori academica) reprezinta un mod de a folosi atat avantajele tehnicii traditionale de dezbatere, cat si apropierea de situatiile reale pe care le intalnim in ata prin folosirea in finalul metodei a tehnicilor de compromis. Conform promotorilor acestei tehnici (Johnson si Johnson, 1995). controversa creativa produce rezultate pozitive pentru participanti, rezultate definite de trei campuri de cercetare: (a) realizarea - controversa creativa producand rationamente de inalta calitate, rezolvarea de probleme si luarea deciziilor, dezvoltarea creatitatii si implicarea, de profunzime, in rezolvarea sarcinilor etc.; (b) relatiile interpersonale - controversa creativa determina o interrelationare mai exinsa si de calitate intre cursanti; si (c) sanatatea psihologica - controversa creativa produce o stima de sine crescuta la participanti, competenta sociala si abilitatea de a controla stresul si confruntarea cu pozitii adverse celei proprii. in literatura de specialitate pot fi remarcate doua tipuri de controversa structurata.
In primul rand, modelul elaborat in 1992 de Johnson, Johnson si Holubec urmareste sapte pasi: (1) problematica este propusa de catre instructor; (2) cursantii sunt grupati cate doi pentru a cerceta problematica in literatura de specialitate, urmarind atat perspectiva "pro", cat si perspectiva "contra" ; (3) apoi, echipele se intalnesc de pe pozitii contradictorii, oferindu-si, in mod curtenitor, argumente in dezbatere, pro si contra; (4) echipele isi inverseaza rolurile, incercand sa sustina punctul opus de vedere intr-un mod cat mai conngator; (5) echipele isi abandoneaza rolurile de avocat al unei pozitii ori alta si trebuie sa alcatuiasca, in scris, un raport care sa se bazeze pe compromis; (6) fiecare persoana din colectivul de cursanti participanti la controversa structurata primeste un test scris bazat pe materialul discutat si primeste puncte bonus daca toti membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite; (7) echipele au la dispozitie 10 minute pentru a face un raport oral prin care sa prezinte compromisul la care a ajuns intregul colectiv.
Modelul elaborat in 1996 de catre Barbara Watters este al doilea tip de controversa structurata si presupune doar sase pasi: (1) topicul controversat este prezentat participantilor; (2) fiecare cursant lucreaza singur in cercetarea literaturii de specialitate si alcatuieste - in scris - un document incluzand argumentari ale celor doua perspective propuse de problematica; (3) in clasa, sunt formate microgrupuri de cursanti, la jumatate dintre cei prezenti cerandu-li-se sa desfasoare un joc de rol pro, iar celeilalte jumatati contra, fiecare grup alegandu-si cele mai bune trei argumente; (4) instructorul cere grupului pro sa-si prezinte argumentele de top selectate, identificand si modalitatile de a le sustine. Grupului contra i se cere sa comenteze argumentele aduse de catre grupul pro. Apoi, procedura se inverseaza: grupul contra isi prezinta argumentele, iar grupul pro se implica in dezbaterea acestora. Procesul va fi repetat, grupurile pro si contra alternandu-si argumentele; (5) instructorul cere grupurilor sa-si abandoneze rolurile de avocat al unei pozitii ori alteia si sa incerce sa ajunga la un compormis (suma solutiilor este listata pe lfUflip-chart, alaturi de comentariile fiecarui grup); (6) instructorul sau unul dintre cursanti inchide sesiunea controversei structurate printr-o analiza rezumativa.
Importanta perspectivei pe care metoda o ofera este redata de Marlyn Lee Mauger: "in controversa creativa, studentii nu doar isi reamintesc informatia; ei o aplica la intrebari extinse ale textului - si la propria lor existenta" (Baloche, Mauger et al., 1993).
Tehnica controversei decizionale
|
Controversa decizionala este o tehnica propusa tot de Johnson si Johnson (1995), autorii controversei creative, doar ca, de aceasta data, accentul se pune pe dezvoltarea unor etape de natura colaborativa. Controversa decizionala aduce grupurile in situatia de a intelege in profunzime problema cu care se confrunta si de a lua o decizie realista in functie de obiectivele grupului ca intreg, obiective acceptate de catre toti membrii. Tehnica presupune sase pasi ce trebuie urmati:
1. silirea contextului de cooperare - asa cum edentiaza autorii printr-o metafora, membrii grupului trebuie sa inteleaga ca "se ineaca ori inoata impreuna" ; in momentul in care un asemenea context de cooperare a fost silit, participantii la controversa decizionala sunt pregatiti pentru rezolvarea de probleme;
2. identificarea si definirea problemei - grupul examineaza diferentele dintre modul in care decurg lucrurile in prezent si desfasurarea dorita/dezirabila a acestora;
3. diagnoza existentei, magnitudinii si naturii problemei - sunt caracteristici ale problemei care trebuie sa faca subiectul discutiei intre membrii echipei pentru ca fiecare dintre acestia sa inteleaga fenomenul, precum si perceptia colegilor asupra lui;
4. identificarea si analizarea cursurilor alternative ale actiunii pentru a rezolva problema -depasirea momentului de multumire (o eroare comuna care presupune o prematura decizie asupra primei alternative rezonabile prind rezolvarea problemei) si atingerea maximalizarii (evaluarea cursurilor alternative de solutionare a problemei, maxima lor considerare pana in momentul identificarii cailor spre atingerea succesului); totodata, pentru a asigura corecta si egala sansa a fiecarei alternative de a deveni solutia cea mai buna la problema, fiecare dintre ele va fi atribuita unui grup care va avea responsabilitatea - prin utilizarea tehnicii controversei creative - de a deveni avocatul acestei alternative;
5. dezvoltarea unei decizii prind cursul actiunii in vederea rezolvarii problemei; si
6. implementarea solutiei alese si evaluarea succesului acesteia in rezolvarea problemei.
Este o varianta a controversei creative pe care am dezvoltat-o si aplicat-o in stagiile dej formare cu cursantii si care s-a dovedit foarte spectaculoasa. Pentru inceput trebuie sa precizam ca este important ca participantii la respectiva actitate sa nu fie foarte multi (in jur de 16-20 este o cifra optima pentru aceasta varianta). Cursantii vor porni in discutie tot de la o dezbatere contradictorie unde ei trebuie sa apere cate o pozitie extrema; spre exemplu, in actitatea de pregatire a profesorilor eu le propun cursantilor alternativa A : profesorul autoritarist care se considera "stapanul" elevului, acesta din urma fiind dirijat cu autoritate spre scopurile invatarii pe care profesorul le sileste, si profesorul "bland", situatie in care, metaforic vorbind, elevul dene "stapanul" profesorului, in sensul ca acesta din urma actioneaza in asa fel incat sa urmareasca exact necesitatile de dezvoltare ale cursantului fara a impune absolut nimic. Trebuie spus ca participantii la dezbatere au tendinta de a spune ca nu au nimerit in ara corecta si ca ar trebui sa apere o pozitie in care nu credl (de exemplu, cineva care considera ca profesorul trebuie sa fie autoritar se trezeste inl situatia de a identifica argumente cu care sa-i connga pe ceilalti ca este bine ca profesorul! sa nu dovedeasca o astfel de autoritate in relatia cu elevul). Explicatia cea mai buna estef aceea a unei vechi scoli sofiste unde cel care dorea sa dena intelept trebuia - in primul an de ucenicie - sa faca de neatacat un adevar in care credea cu ardoare. Dupa ce trecea anul si isi indeplinea cu succes aceasta perspectiva, incepea al doilea an in care el trebuia sa aduca argumente la fel de solide, pentru a connge la fel de puternic ca adevarul este exact cel contrar pozitiei aparate in primul an (mai plastic, putem spune ca trebuia sa demonstreze ca tot ce afirmase anul anterior fusese o mare prostie!). Abia in al treilea an putea sa arate ca adevarul este undeva la mijloc intre cele doua extreme, aratand ce inseamna pentru el acel mijloc.
Observatia de mai sus este valabila in toate variantele si tehnicile ce insotesc conceptul de controversa creativa. Le vom explica cursantilor ca intuitia lor initiala (cum ca adevarul ar fi la mijloc, intre cele doua extreme) este corecta, dar ca acest mijloc nu este unul si acelasi, asa cum tot o nuanta de gri obtinem prin 99% negru si 1% alb (desigur un gri foarte inchis, totusi gri), dar si prin 99% alb combinat cu 1% negru (un gri extrem de deschis, totusi gri). Amintiti-va sa edentiati la finele metodei ca pozitia de compromis (mijlocul de care vorbeam mai devreme) la care a ajuns fiecare grup, difera totusi de la grup la grup (nu este aceeasi la toate grupurile).
Revenind la tehnica controversei rotative, am cerut cursantilor dupa ce au discutat cateva minute argumentele cu echipa adversa sa se mute in sensul acelor de ceasornic. Astfel ei s-au trezit in fata altor colegi dintre cei care aparau pozitia contrara lor; in acest mod, vor relua dezbaterea si schimbarea persoanelor cu care se infrunta va aduce un plus de noutate acesteia. Dupa un timp, atunci cand se constata ca discutia a inceput din nou sa se linisteasca, echipele se vor muta iarasi. Dezbaterea se incheie atunci cand fiecare echipa care apara pozitia A s-a infruntat, pe rand, cu toate echipele care sustin pozitia B. in acest moment, le spunem cursantilor ca trebuie sa isi schimbe punctul de vedere (vor apara. in cele ce urmeaza, pozitia contrara celei pe care au urmarit-o in prima parte a exercitiului) si rotatia se reia in sensul invers acelor de ceasornic, pana ce fiecare echipa a avut din nou ocazia de a se infrunta (de pe pozitiile schimbate) cu toate echipele adverse. Este momentul ca, ajunsi in grupurile initiale de cate patru persoane (de la care a inceput dezbaterea) sa se formuleze un compromis. Apoi fiecare echipa de cate patru va desemna un reprezentant care sa sustina compromisul la care ei au ajuns in incercarea identificarii unui compromis final, un echilibru care sa inglobeze toate aceste pozitii. Se va forma, in acest mod, un cerc de interior cu acesti reprezentanti, iar membrii grupurilor din care ei au venit au dreptul sa puna intrebari celorlalti reprezentanti.
Uneori (pornind de la ideea conform careia colectivul de cursanti impartit in grupe de patru furnizeaza cativa participanti - unul, doi sau trei - pe care ar trebui sa ii alipim altor echipe deoarece nu putem forma cu ei un grup autentic), putem folosi pe unii dintre cursanti cu rol de observatori. Astfel, ei vor urmari actitatea grupurilor, cine se implica si cine nu (sau mai putin), cand apare consensul etc. Pe de alta parte, vor indeplini si un al doilea rol, cel de "comentator". Astfel, acesti cursanti se vor putea implica in discutii cu scopul de a ajuta partile mai slabe oferindu-le argumentele pe care le-au auzit la alte grupuri; insa unul dintre ei face acest lucru in mod corect (chiar ajuta respectivele echipe si informatiile vehiculate sunt corecte), iar celalalt trebuie sa ii incurce (sub aparenta ca-i ajuta nu le va spune informatii valide, ci tot felul de argumente fanteziste pe care le-a inchipuit el). Astfel, intreaga metoda dene mult mai animata.
In aceeasi grupa metodologica putem incadra si tehnica "dezbaterilor" {debate); aceasta pune un accent la fel de important pe competitie, situand fata in fata doua echipe de cate trei participanti care prezinta parti opuse ale aceleiasi idei/motiuni; o echipa este cea afirmatoare, ea prezentand argumente favorabile motiunii, iar cealalta, numita negatoare, prezinta idei opuse. De mentionat faptul ca cele doua "cazuri" nu trebuie sa evolueze paralel, ci ideile trebuie sa se intalneasca pe campul argumentarii.
Moore (1994, pp. 207-208) sustine ca intr-un debate sunt necesare urmatoarele etape generale:
- moderatorul introduce topicul participantilor;
- fiecare participant face o scurta, formala prezentare; persoana care cronometreaza prezentarile il atentioneaza pe cel care prezinta cand timpul se apropie de sfarsit si opreste vorbitorul cand timpul a trecut (timpul consta intr-un numar de minute silit inainte de inceperea sesiunii de debate);
- fiecare echipa dispune de o perioada de timp pentru a pune intrebari si a incerca sa contrazica afirmatiile emise de cealalta echipa; durata este, de asemenea, silita inainte de inceperea sesiunii;
- fiecare echipa trebuie sa primeasca un timp pentru cercetarea resurselor informationale referitoare la topicul discutat.
Autoarea ne prezinta si modelul britanic de debate, considerat de ea mai productiv; modelul in cauza utilizeaza mai multi participanti - in fapt, dide clasa in doua echipe, una favorabila topicului, cealalta in opozitie cu prima. Cate doi participanti sunt selectati din fiecare echipa, urmandu-se pasii:
- primul vorbitor, afirmator sau negator, prezinta "cazul" echipei timp de cinci minute;
- al doilea vorbitor, afirmator si negator, prezinta trei minute;
- topicul este apoi deschis la comentarii, intrebari si raspunsuri din partea echipelor; aceste comentarii, intrebari si raspunsuri sunt alternate intre echipa negatoare si cea afirmatoare;
- un membru al fiecarei echipe sumarizeaza cazul;
- dezbaterea se incheie cu o sesiune de concluzii generale la care participa intreaga clasa.
In ceea ce ne priveste, in actitatea pe care o desfasuram cu studentii, am aplicat un model asemanator modelului britanic, dar cu o particularitate, in urma careia l-am denumit debate participativ. Astfel, erau alesi trei membri din fiecare echipa din clasa, discutia purtandu-se intre aceste sase persoane in fata clasei; dupa un anumit timp, unul sau mai multi membri ai uneia dintre echipe erau inlocuiti de colegi din banci care impartaseau aceeasi pozitie, pana ce toti studentii participau, prin rotatie, la discutie. De retinut ca am etat schimbarea simultana a ambelor echipe, deoarece am observat ca aceasta tratare a fenomenului avea consecinte demotivante pentru actitate si temporiza fluenta discutiei.
Printre metodele care utilizeaza potentialul de invatare si productia de idei in cadrul grupurilor se afla si focus-group-u. in cadrul acestei tehnici se va desfasura o discutie focalizata, care tinde sa furnizeze un complex informational calitativ (participantii nu emit doar propriile idei intr-o maniera abstracta, ci, dimpotriva, se dezvolta o constructie de grup bazata pe interactiunea si influentarea reciproca a membrilor grupului).
De altfel, dezvoltarea consensului nu este una dintre prioritatile focus-group-ului (uneori chiar propunandu-si deliberat contrariul). in timp ce alte tehnici, ca brainstorrning-ul, se indreapta spre rezolvarea unor probleme particulare, focus-group-ul urmareste mai mult colectarea de date si analiza complexului proces de influentare a opiniilor in cadrul grupului. Aceasta constituire a opiniei de grup (identificabila in actiunile latente sau manifeste ale membrilor, liderilor sau microgrupurilor de interese) este un fenomen deosebit de interesant, nu indeajuns exploatat in literatura si practica scolare.
De aceea, una dintre caracteristicile importante (si, in functie de perspectiva adoptata in actitatea noastra, benefica sau nu pentru tehnica in cauza) este faptul ca, in timpul focus-group-ului, participantii isi pot modifica sau chiar schimba total parerile pana la finalul discutiilor. Acest fapt ne semnaleaza importanta armonizarii si optimizarii relatiei dintre obiectivele pe care le propunem si modul de integrare a acestei tehnici cu altele, in vederea realizarii unei structuri completive, a unei maniere integratoare de a pri actitatea de invatare.
Este importanta, de asemenea, folosirea unui numar suficient de mare de grupuri (pentru ca ne putem confrunta cu multe nuante, pornind de la grupuri "pasionale" sau, dimpotriva, "inerte"). De altfel, in scop didactic, asemenea grupuri pot fi pastrate si folosite concomitent cu spargerea lor si utilizarea persoanelor in structura altor grupuri (de exemplu, ca in reuniunea Phillips 66, ar putea fi utilizata o discutie in plen pentru a se realiza o echilibrare constand in dinamizarea grupurilor mai neimplicative si ponderarea celorlalte).
Concret, asa cum observa Jakob Nielsen (1997 - online), focus-group-ul consta in aducerea laolalta a unui numar de persoane (intre sase si noua cursanti) pentru a discuta o problematica anume, discutia fiind condusa de un moderator; simultan cu focalizarea pe achizitiile de natura cognitiva (invatare si producerea unor noi idei), focus-group-ul urmareste capacitarea reactiilor spontane ale participantilor, experienta personala a acestora (deoarece se observa ca exista de multe ori diferente intre ceea ce oamenii afirma ativ cu ceea ce oamenii fac efectiv in situatiile respective). Participantii trebuie sa perceapa metoda ca fiind definita de un flux liber al discutiei, relativ nestructurat; in realitate, in spatele acestei perspective trebuie sa se afle o actitate laborioasa a moderatorului, actitate ce se bazeaza pe silirea cu rigurozitate a obiectivelor construite in vederea obtinerii informatiilor dorite. in acelasi timp, moderatorului ii rene dificila sarcina de a tine discutia focalizata pe problematica fara ca prin interventia lui sa inhibe fluxul de idei si comentariile spontane ale cursantilor.
Conform lui Richard Krueger (online), moderatorul trebuie, de asemenea, in timpul aplicarii metodei, sa controleze comportamentul verbal si nonverbal al participantilor, etarea adresarii unor calificative propunerilor cursantilor (exprimari de tipul "o idee buna", "o idee gresita"), prin administrarea rolului si locului diferitelor categorii de cursanti (Krueger vorbeste despre patru astfel de categorii: "expertii", vorbitorii dominanti, participantii timizi, "palavragin"). Primele momente in focus-group sunt critice, se apreciaza in literatura de specialitate; astfel, intr-un timp scurt, moderatorul trebuie sa creeze o atmosfera de concentrare a gandirii, dar permisiva, sa dezvolte regulile de baza si sa sileasca tonul discutiei (de altfel, se consemneaza ca o mare parte din succesul unui focus-group se afla in aceste prime momente). in orice caz, impresia de libertate si usurinta in constructie pe care focus-group-ul o lasa participantilor sprijina o profunda implicare si o motivatie majora pentru actitate a acestora din urma.
Procesul de desfasurare a focus-group-ului presupune deci o ificare a studiului (constand in silirea scopului, a tipurilor de intrebari - intrebari care trebuie sa para spontane, dar pe care moderatorul focus-group-ului trebuie sa le gandeasca in prealabil. in functie de ceea ce cunoaste despre participanti). Bulai (2000, pp. 6l-62), citandu-i pe K. Wheatley si W. Flexner, ne ofera o clasificare a acelor intrebari, utila pentru cadrul didactic care doreste sa utilizeze aceasta metoda la clasa:
- intrebarile directe de cercetare: sunt cele care privesc in mod edent subiectele dezbatute;
- intrebarile de profunzime sau directionate pe probleme (sunt cele de tipul "de ce", care incearca sa edentieze motivatiile aflate in spatele unor raspunsuri emise de catre unii ele/studenti in grup); intr-adevar, atunci cand lucreaza intr-o echipa, cursantii nostri au frecvent tendinta de a exprima pareri in raport cu fenomenele studiate fara a expune si argumentatiile aflate in spatele acestor optiuni;
- intrebarile-test: urmaresc verificarea limitelor conceptelor utilizate, in vederea identificarii exacte a semnificatiilor pe care grupul le acorda acestora; in didactic aceste intrebari au dublu sens: in sens primar, ele sunt utile pentru a clarifica intregulu grup modul in care aspecte ale fenomenului de studiat sunt intelese de catre fiecare membru; in sens secundar, sprijina o mai buna comunicare intrapersonala;
- intrebarile pregatitoare si de redirectionare : sunt cele care pregatesc o anumita tema s readuc participantii din respectivul focus-group la temele centrale ale acestuia; ir practica scolara, aceste intrebari sunt foarte utile, in special pentru persoanele care ni sunt obisnuite sa lucreze in cadrul microgrupurilor, deoarece, pe de o parte, pregatesc si dozeaza efortul de implicare/invatare al acestor ele/studenti, iar pe de alta parte refocalizeaza discutia pe temele propuse de cadrul didactic (in mod constant, in primele astfel de actitati, tendinta spre divagare a grupurilor este considerabila);
- intrebarile "depersonalizate" : sunt cele care isi dovedesc utilitatea in momentele critica, ale discutiei grupului; fenomenul de depersonalizare/obiectivare a intrebarilor poate facilita accesul la teme care in mod normal ar conduce la o escaladare a conflictului;
- intrebarile factuale: sunt cele care presupun raspunsuri de acest tip si nu opinii alt participantilor la focus-group; ele sunt foarte importante in focus-group-ul didactie deoarece, in cazul nostru, avem de-a face cu incidenta unor informatii verificate obiectivate prin continutul manualelor scolare sau al altor materiale elaborate in aces sens, la care elei/studentii au acces ;
- intrebarile "afective" : sunt itemii care privesc edentierea starilor afective, a sentimen telor elelor/studentilor in raport cu tema aflata in dezbaterea grupului; aceste intrebar conduc direct la cresterea gradului de implicare si de interes acordat actitatii, dar concomitent, pot conduce la stari tensionale, la conflicte puternice in interiorul grupu lui; de aceea, este recomandabil ca astfel de intrebari sa fie mai degraba apanaju cadrului didactic indrumator decat al elevului/studentului moderator al grupului deoarece modul in care aceste intrebari sunt dirijate si focalizate trebuie sa fie ii consonanta directa cu momentele de dezvoltare si de constructie a grupului;
- intrebarile "anonime" : sunt cele care urmaresc sa reveleze atitudinile si opiniile p care elei/studentii le au fata de un subiect considerat "delicat" de catre cadrul didactii (la orele de dirigentie, spre exemplu, astfel de subiecte ar putea pri delincvent juvenila sau educatia sexuala) sau cele folosite atunci cand tema a inclus un conflic escaladat intre participantii la focus-group; elei/studentii pot fi rugati sa-si scrie opiniile pe caiete sau pe foi de hartie, iar profesorul va strange aceste documente si le va citi in fata echipei educationale;
- tacerea : este o modalitate (aparent paradoxala) de a obtine informatii intr-un focus--group; de altfel, trebuie spus ca in comunicarea propriu-zisa tacerea este un factor extrem de important (avand functii de subliniere/edentiere a mesajului, de asigurare a timpului necesar de reflectie inaintea oferirii unui raspuns etc). insuficient exploatat la nivelul invatarii.
In ceea ce priveste strict tehnica punerii intrebarilor, este interesant sa urmarim recomandarile facute in literatura de specialitate de catre Cantril si Fried, preluate mai apoi de catre Edwars (apud Newcomb, Turner, Converse, 1965, p. 537):
- etarea intrebarilor care pot fi interpretate in mai multe feluri;
- intrebarile sa fie simple, clare si directe;
- etarea utilizarii unor duble negatii;
- etarea intrebarilor care contin cunte tehnice si nefamiliare participantilor;
- numarul alternativelor de raspuns trebuie sa nu fie intr-atat de mare incat sa produca confuzie;
- numarul alternativelor de raspuns trebuie sa nu fie atat de mic incat comunicarea sa fie incompleta;
- etarea intrebarilor care implica doar rationamente de suprafata (superficiale);
- etarea intrebarilor care produc doar raspunsuri stereotipe.
In plus, este util sa luam in calcul si (1) etarea asediului de intrebari (unii oameni au tendinta de a pune mai multe intrebari simultan); (2) intreruperea in permanenta, cu alte intrebari, a celui care raspunde; (3) punerea unor intrebari tendentioase; (4) incercarea de obtinere a acordului fortat (de tipul "aveti incredere in mine" - implicit "acceptati de bun tot ceea ce spun eu"); (4) folosirea intrebarilor inchise pentru a "pune la zid" o persoana (cerinta "te rog sa raspunzi prin da sau nu"). De aceea, rolul moderatorului in cazul focus-group-uM este unul extrem de important (cum, de altfel, se poate sesiza si din varietatea si insemnatatea intrebarilor cuprinse mai sus); pe langa aceste considerente teoretico-relationale, putem avansa si anumite determinante practice ale actitatii moderatorului, printre care:
- la inceputul actitatii saluta participantii si se prezinta (in acest scop, este utila desenarea unei harti/diagrame a locurilor din sala);
- moderatorul trebuie sa obtina informatii despre participanti si sa valorizeze orice pozitie exprimata;
- impreuna cu participantii, sileste un set de reguli;
- explica obiectul intalnirii si subiectul (introducerea in tema focus-group-ului);
- insista asupra faptului ca nu exista raspunsuri bune si raspunsuri rele; de asemenea, connge auditoriul ca o pozitie exprimata nu este o replica la pozitia exprimata de altcineva (chiar daca o contrazice pe aceasta), ci este o idee noua;
- isi expune propriul rol, in care nu va aduce contributii de substanta la desfasurarea focus-group-ului, ceea ce-i confera legitimitatea rolului de moderator;
- nu pune mai multe intrebari o data etc.
Exista cel putin doua maniere de lucru in grup in cazul focus-group-ului. Modul cumulativ presupune obtinerea unui evantai mai larg de informatii. in esenta, intr-o prima etapa, un grup nr. 1 discuta liber despre problema in cauza, ulterior concluziile acestei discutii fiind sintetizate. Un alt grup, grupul nr. 2, discuta liber despre aceeasi problema pana cand se epuizeaza subiectul; in acest moment i se prezinta concluziile grupului nr. 1, continuand dezbaterea. Procesul continua, in acelasi mod, cu toate grupurile incluse in actitatea de focus-group.
Maniera contradictorie de focus-group, o a doua modalitate de lucru, presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifesta rezerve si tendinte inhibitorii prin agresiune si confruntare. in acest sens, fara stirea participantilor, o persoana din cadrul grupului are sarcina de a gasi contraargumente in momentul in care grupul pare sa ajunga la un consens simplu (bazat pe epuizarea temei). Observam similaritatea acestui mod de focus-group cu tehnica expunerii cu oponent.In analiza de tip focus-group, apreciaza Krueger, se vor urmari: (1) cuntele -reflectia asupra cuntelor utilizate de catre participanti si asupra intelesului acestor cunte (diferente si similaritati intre ele); (2) contextul - raspunsul participantilor a fost declansat de ceva (o intrebare adresata de moderator ori un comentariu al altui participant); se va analiza contextul identificand acest declansator si interpretand comentariile in lumina acestuia; (3) consistenta interna - participantii in focus-group isi schimba opiniile si uneori chiar isi modifica intru totul pozitia adoptata; atunci cand se intampla acest lucru, moderatorul va incerca sa afle ce motiveaza/explica o asemenea schimbare ; (3) frecventa sau magnitudinea - unele subiecte sunt discutate mai mult de catre participanti (magnitudinea), altele apar in cadrul discutiei mai des, participantii simtind nevoia sa rena la ele (frecventa); aceste subiecte se dovedesc a fi mai importante pentru cursanti si se cune a fi analizate cu atentie; (4) intensitatea - uneori cursantii discuta anumite subiecte impli-candu-se emotional (acest lucru poate fi observat prin analiza tonului si tezei cu care vorbesc participantii, comunicarii nonverbale etc), intensitatea fiind astfel un alt indicator pe care se cune sa-l urmarim cu atentie; si (5) specificitatea - raspunsurile specifice si fundamentate in experienta cursantilor trebuie sa prevaleze celor vagi si impersonale.
Focus-group-ul este o metoda complexa, nu neaparat prin modul de desfasurare, ci prin felul in care atinge obiectivele pe care si le propune. De aceea, dintre avantajele didactice ale acestei tehnici edentiem urmatoarele:
- apropie participantii de lucrul intr-un grup natural (ceea ce presupune influente reciproce, schimbari dramatice ale opiniilor indiduale etc.);
- dezvolta la participanti (fie ei ele, studenti sau cadre didactice) placerea pentru o astfel de discutie, chiar si in momentul in care ei nu se afla in grupurile unde se desfasoara de obicei (dezvolta o maniera neinhibitorie de lucru);
- impune un climat pozitiv de discutie ;
- introduce maniera pozitiva de focalizare pe o actitate/sarcina, dezvoltand strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagatiilor si fenomenelor de perturbare a comunicarii etc.
Aceasta tehnica (Dumitru, 2000) este la randul ei un motivator al invatarii in grup. in principiu, cursantii dizati in microgrupuri lucreaza la rezolvarea unei probleme controversate (in special din stiintele sociale) ce are, firesc, mai multe solutii posibile. Rezultatul interactiunii membrilor fiecarei echipe este descris pe cateva foi mari sau pe flip-chart si este afisat ca lourile intr-o expozitie, galerie de arta (de unde si numele metodei). Unul dintre membrii fiecarei echipe ramane in postura de "ghid", asteptand "zitatorii" (membri ai celorlalte echipe). Acestia n, pun intrebari, noteaza in josul fiecarei file (ori pe alta fila alaturata) comentarii, idei, critici si solutii. La incheierea "turului", fiecare echipa isi reexamineaza rezultatele prin atie cu solutiile vazuie la ceilalti, prin utilizarea listei de comentarii facute de cei care au zitat "standul" lor etc. Aceasta tehnica reprezinta un motivator important pentru invatare si aduce cu sine o implicare majora a cursantilor.
O varianta a turului galeriei presupune ca fiecare dintre cursanti sa primeasca o fila de flip-chart si sa scrie pe ea rezolvarile la problema pe care a primit-o spre solutionare (tot grupul primeste aceeasi problema). Atunci cand i se pare ca a ramas "blocat", ca este in "pana de idei" el se poate ridica de la locul lui si sa ziteze "atelierele" celorlalti, prindu-le munca, prin asociatie de idei gasind noi resurse pentru propriul demers. Ulterior tehnica poate sa continue ca in exemplul de mai devreme.
Tehnica erelor
Aceasta tehnica am construit-o in actitatea cu studentii, dar poate fi folosita la toate nivelurile procesului de formare-dezvoltare si in toate domeniile de studiu. in principiu, este vorba sa identificam o problema controversata, care presupune doua fete ale adevarului, amandoua la fel de puternice si ispititoare. La inceput, formatorul va discuta cu participantii cele doua perspective, aducand in plen, cu ajutorul cursantilor, cat mai multe argumente pentru fiecare pozitie in parte (optiunea se va face in mod obiectiv, fiecare perspectiva va fi analizata in parte si nu prin contradictie cu cealalta, de o maniera obiectiva). Apoi, formatorul le va cere participantilor sa-si exprime partizanatul pentru una dintre fatetele problematicii si va alcatui astfel doua grupuri mari in care colectivul se va dide (doua ere). Fiecare ara va trebui sa discute acum problema in profunzime, sa identifice un numar cat mai mare de argumente ale pozitiei pe care o reprezinta, argumente care sa genereze ideea ca acea fateta a problematicii este mai buna decat cea pe care o sustin colegii lor. Este obligatoriu ca minimumul de argumente pentru fiecare ara sa fie egal cu numarul participantilor din respectivul grup (astfel incat fiecare membru al acestuia din urma sa aiba propriul argument, diferit de cele ale colegilor sai). Cand acest lucru se intampla in ambele ere, le vom cere cursantilor sa se ridice in picioare si sa isi caute in ara adversa o "ctima" pe care sa o asedieze cu argumentul lor si pe care sa o innga in dezbatere. Procesul nu trebuie neaparat sa se desfasoare "unul la unul", este permis ca mai multi membri dintr-o ara sa "asedieze" pe unul singur (sau mai putini decat sunt ei) din cealalta ara. in momentul cand, in dezbaterile ce se vor forma astfel, ambele ere isi vor epuiza argumentele, ele vor merge la labWflip-chart si vor consemna ce considera ca s-a intamplat intre ei (cu cifra 1 in dreptul pozitiei pe care o reprezinta in cazul in care considera ca au castigat, cu un 0 atunci cand considera ca a fost remiza). in acel moment isi vor cauta un alt competitor din echipa adversa (cineva care a avut o disputa si a incheiat-o), ori se vor alatura unei dispute deja in desfasurare.
La final, cand aceasta miscare aleatoare le-a oferit cursantilor posibilitatea de a dezbate cu cei mai multi (sau toti) dintre competitorii lor, fiecare ara se va intoarce in pozitia initiala si vor discuta argumentele pro si contra pe care le-au folosit ori le-au observat la cei cu care au discutat. Tehnica se incheie intr-o discutie in plen, cand, cu ajutorul formatorului se vor lua in calcul toate aceste considerente in edentierea posibilitatii celei mai bune solutii de compromis.
