Ultimul continuum pe care il luam in calcul pentru a dezvolta analiza noastra este cel al utilizarii interactiunilor in cadrul grupului (cuprinzand metode ce se centreaza mai degraba pe cooperare si metode care culti demersul competitional) precum si metode care vizeaza dezvoltarea interrelationarilor de grup conducand, astfel, la cresterea performantelor activitatii acestuia. Este evident ca avem de-a face cu un sistem metodologic complex, deoarece, asa cum obserm mai inainte, nu putem vorbi despre cooperare in lipsa competitiei (iar reciproca este la fel de labila).
Metode bazate pe cooperare |
Intarea cu ajutorul celuilalt
Atat intarea prin cooperare, cat si intarea prin competitie isi au un imbold epistemi major in teoriile formarii imaginii de sine si ale arii sociale. Unii autori sintetizeaz optiunile de dezvoltare ale psihologiei sociale in acest domeniu prin tentati de a ofe raspunsuri la cate intrebari fundamentale; in ceea ce ne priveste, vom relua aici dou dintre ele, la care vom adauga o a treia:
1. Pe baza caror informatii, cu ajutorul caror instrumente se realizeaza perceptia celuilalt Altfel spus, cum ne construim reprezentarea celorlalte persoane ?
2. in ce fel perceptia si reprezentarea pe care le avem despre noi insine sunt legate d interactiunea cu ceilalti? Altfel spus, in ce masura reprezentarea sinelui depinde d parerea celuilalt? (Denise Jodelet, in Moscovici, 1998, p. 37).
3. Cum influenteaza imaginea de sine modul in care ne definim si dezvoltam capacitate de intare? "Imaginea de sine este ansamblul ideilor pe care un individ le are despr el insusi" (Michael Argyile, in ibidem, p. 83).
Cooperarea "consta in a tine cont de obiectivele celorlalti si de propriile obiective adaptandu-ti comportamentul in asa fel incat sa fie atinse diferitele obiective propuse (Michael Argyile, in ibidem, p. 81).
Baron si Kerr (2003) precizeaza ca unul dintre exemplele impresionante ale colaborarii ii rezolrea de probleme este ceea ce s-a numit "Proiectul Manhattan", care a condus la crearea bombei atomice in al doilea razboi mondial. "Proiectul Manhattan" a utilizai echipe ce au folosit principiile cooperarii, implicand aproape o suta de mii de indivizi cari au lucrat sub supervizarea unor personalitati stiintifice in locatii diverse (Los Alamos, New Mexico etc). Acest fapt nu a insemnat ca dintre principiile cooperarii a lipsit un anuml grad de competitie (astfel s-a instituit o cursa intre perspective rile care urmareau creareJ unei bombe pe baza de plutoniu ori a uneia pe baza de hidrogen).
Optiunea activitatii s-a fundamentat insa pe cooperare, de unde s-a obsert ca progresul in indeplinirea obiectivelor a fost mult mai ridicat decat daca ne-am fi referit la activitatea individuala a cercetatorilor ori la o strategie predominant competitionala. Principiul central derit drept o concluzie a acestor considerente este acela pe care McGrath (1984) l-l intitulat sarcina de tip cooperare. O asemenea sarcina a constituit elementul de intari principal, in functie de care membrii grupului au aratat interes pentru lucrul impreuna. Iatfl o perspecti noua pentru intarea prin cooperare - sa pornim in activitatea noastra nu da la gruparea cursantilor, ci de la identificarea acelor sarcini care le vor moti si directiona o asemenea grupare. De altfel, o tipologizare a sarcinilor de acest gen este deosebit de utili pentru a putea directiona intarea din perspecti activitatii in grup: in literatura d< specialitate (, in acest sens, si contributiile lui I.D. Steiner) sunt prezente mai mulK modele, deosebind in special:
- sarcina de tip disjunctiv, in care grupul trebuie sa faca o selectie a raspunsurilor s contributiilor unui singur membru, cea mai buna solutie fiind identificata;
- sarcina de tip conjunctiv se regaseste in tehnicile TGT si STAD si presupune ca productivitatea grupului este strict legata de eficienta tuturor membrilor sai, deci si a celui mai slab dintre acestia (analogia folosita este aceea a echipelor care urca pe munte, membrii fiind legati unii de altii prin corzi, iar echipa neputand sa inainteze mai repede decat ritmul celui mai incet membru);
- sarcina de tip aditiv presupune ca rezultatul activitatii grupului este suma contributiilor tuturor membrilor; si
- sarcina de tip discretionar presupune ca membrii grupului pot combina optiunile individuale in orice maniera doresc, neexistand paternitatea solutiei exprimate, aceasta din urma fiind rezultatul contributiei tuturor participantilor.
Astfel, intarea prin cooperare reprezinta mai degraba o filosofie instructionala decat o metoda aparte (putandu-se regasi, de altfel, in structura mai multor metode si tehnici de intare). Utilizarea cooperarii in intare se bazeaza pe faptul ca o instruire guvernata de competitie, asa cum de multe ori regasim in intamantul traditional, poate induce sentimente negative la cursanti, o interdependenta negati prin care un cursant nu poate castiga decat in urma esecului inregistrat de un coleg al sau. In principiu, cursantii sunt impartiti in microgrupuri (pornind de la doua persoane, dar determinand o activitate eficienta in echipe de patru pana la sase cursanti) ce impartasesc obiective comune si trebuie sa realizeze sarcini impreuna. Grupurile, de obicei, sunt alcatuite din persoane cu experienta si stiluri de intare diferite. In intarea prin cooperare, participantii stiu ca performanta este reciproca, in sensul ca persoanele dezvolta o interdependenta poziti unele fata de altele; cursantii percep ca isi vor putea indeplini obiectivele instructive doar daca si colegii lor si le vor indeplini pe ale lor. Astfel, se porneste de la ideea ca un singur membru al microgrupurilor nu poate poseda toate informatiile, abilitatile si resursele pentru a-si duce sarcina la bun sfarsit (fiind necesara contributia tuturor membrilor pentru un asemenea deziderat). Instructorul obser si se focalizeaza atat pe performanta academica, cat si pe dezvoltarea competentei sociale de catre participanti. Se obser astfel ca o functie importanta a intarii prin cooperare este aceea ca se sileste un echilibru intre competitia indusa de intamantul traditional si necesitatea cresterii abilitatilor de lucru in echipa, de cooperare.
In literatura de specialitate, intarea prin cooperare este ilustrata de cinci principii:
- interdependenta poziti (in sensul ilustrat mai devreme);
- promorea interactiunii (in sensul incurajarii succesului celuilalt, impartirea resurselor si sprijinul acordat, explicatii privind modul de rezolre a problemelor, discutarea si controlul modului in care continutul a fost sau nu inteles etc.);
- responsabilitatea individuala si de grup - grupul trebuie sa fie responsabil pentru atingerea propriilor scopuri, iar fiecare membru trebuie sa fie responsabil in ceea ce priveste contributia sa in vederea atingerii de catre grupul propriu a scopurilor respective ;
- dezvoltarea unor abilitati de comunicare interpersonala si de grup (astfel, spre deosebire de intarea prin competitie, intarea prin cooperare presupune simultan implicarea intr-o activitate de intare si functionarea in calitate de echipa - team-building); si
- dezvoltarea unor procese de grup (grupul trebuie sa decida care actiuni ale membrilor proprii sunt utile si care nu pentru dezideratele grupului si sa sileasca ce tip de comportament sa adopte in etapele care vor urma).
In cadrul filosofiei intarii prin cooperare intalnim mai multe metode, un inventar util fiind cel oferit de catre Spencer Kagan (1990 - ordine) ( elul 22, p. 383).
Metoda invatarii cooperative
|
Slavin (1995 - online) a enuntat cate subtactici ale intarii cooperative pe care le-a intitulat "intarea impreuna". Acelasi autor s-a ocupat si de zona metodelor centrate pe rezolrea de probleme, initiind tehnica STAD. Subtacticile "intarii impreuna" sunt:
- cursantii vor fi organizati sa lucreze in grupuri de cate patru-cinci membri, in compozitie mixta;
- fiecare elev trebuie sa invete numele altui membru din grup;
- fiecare elev dintr-o echipa intervieveaza un membru al altei echipe, asa incat toti membrii echipei vor fi intervieti si toti elevii prezinta intregii lor echipe informatiile pe care le-au obtinut pe durata interviului;
- fiecare echipa se decide cu privire la numele echipei, logo-ul sau etc, toate elementele care vor conferi o anume identitate;
- tot grupul lucreaza impreuna la realizarea sarcinii.
Baza de date
Pornind de la "intarea impreuna" a lui Slavin, propunem o riatie a acesteia: la nivelul fiecarei echipe, in urma interviului realizat de catre membrii ei cu membrii altor echipe, se poate alcatui o baza de date cu informatiile relente despre fiecare elev. Apoi, cursantii din fiecare echipa sunt indemnati sa apeleze, in vederea realizarii propriei sarcini (sarcinile difera de la o echipa la alta), la "consultanti externi", cursanti din alte echipe aflati in baza lor de date, care in urma interviului au reiesit cu un anumit nivel de expertiza pe o problema aflata in discutia unei echipe sau alteia.
De Vries, Edwards si Fennessey (Forsyth, 1983, p. 438) ne propun o tehnica ce foloseste impartirea unui colectiv largit in microgrupuri, tehnica intitulata TGT (Teams/Games/ Tournaments). Pentru inceput, elevii/studentii sunt impartiti in echipe de cate patru-cinci persoane. Dupa aceea, echipa astfel formata lucreaza la un material pe care profesorul l-a prezentat recent in clasa, practicand diverse jocuri proiectate pentru a testa si extinde intelegerea informatiilor. La sfarsitul saptamanii, clasa/grupa de cursanti joaca "turneul" : acestia concureaza cu reprezentanti din alte echipe, pentru puncte. in TGT, echipele sunt atent formate, pentru a include membri cu abilitati/niveluri diferite, iar in turnee ei concureaza doar cu cei cu abilitati egale (astfel, si elevii/studentii mai putin capabili pot sa aduca puncte pentru echipa lor).In mod asemanator este descrisa si metoda STAD (Student Teams Achievement Divisions), propusa de catre Slavin; si aici avem echipe in care fiecare membru poate aduce puncte echipei pentru ca, desi in aceasta situatie cunostintele asimilate nu sunt ate cu ale celorlalti, ci sunt eluate individual, elevii/studentii sunt apreciati in relatie cu performanta lor precedenta. Cate tactici sunt importante in STAD (apud Friedman, Fisher, 1998):
- realizarea unui scor de baza pentru fiecare elev din clasa, in functie de performanta anterioara;
- elevii sunt grupati in echipe de cate patru-cinci membri, eterogene din punctul de vedere al compozitiei (in termeni de performanta academica, sex, rasa sau etnie);
- inainte de pornirea programului de intare au loc exercitii care sa conduca la formarea si dezvoltarea indivizilor astfel adusi impreuna in directia unor echipe - este oferita membrilor echipei sansa de a se cunoaste reciproc;
- materialul de intare este initial descris clasei de catre profesor sau cuprins intr-o prezentare audiovizuala;
- prezentarea in clasa este urmata de activitatea pe echipe;
- toti membrii echipei sunt responsabili de modul in care proprin colegi inta materialul;
- membrilor echipei li se recomanda sa puna intrebari colegilor de echipa inainte de a-l intreba pe profesor;
- dupa una sau doua prezentari in clasa si una sau doua sesiuni de practicare in echipa, elevilor le este administrat un test; acesta se constituie intr-o eluare individuala a ceea ce elevii au intat individual;
- elevii primesc puncte in mod individual pentru scorul testului in relatie cu scorul pe care l-au obtinut initial; aceste puncte sunt totalizate de catre membrii fiecarei echipe si se impart la numarul membrilor echipei - se obtine astfel o medie a imbunatatirii nivelului de performanta la nivelul echipei;
- echipelor li se ofera recunoastere in functie de nivelul acestei imbunatatiri;
- scorul de baza obtinut individual pentru determinarea imbunatatirii performantei este recompus dupa fiecare test administrat.
Autorii metodei, Mortimer Adler si Dennis Gray (online), subliniaza ca discutia care are loc aici este centrata mai mult pe intelegerea colecti si mai profunda a materialului de studiat decat pe identificarea unui raspuns corect. Astfel, seminarul socratic porneste de la ideea ca este mai important ca persoanele care inta sa isi puna intrebari si sa construiasca multiple raspunsuri in loc sa caute, cu obstinatie, "raspunsul corect" ; intelegerea tinde sa fie una de profunzime, participantii urmand sa ajunga la aceasta prin dialog. Cursantii au posibilitatea de a examina cu totii un fragment de text, dupa care se pun intrebari care ii ajuta pe cursanti sa gandeasca critic, sa inteleaga multiplele dezvoltari ale textului; in seminarul socratic sunt incurajate discutiile in detrimentul dezbaterilor.
Acest lucru este mai bine reliefat daca cele doua riante se pun in contrapondere: astfel, prin contrast, daca dialogul se bazeaza pe colaborare, multiple fete ale problemei fiind analizate, dezbaterea se fundamenteaza pe opozitie, doua parti incercand sa demonstreze una alteia ca gresesc ; ascultarea in dialog foloseste pentru intelegerea, de profunzime, a intelesurilor comune, pe cand dezbaterea urmareste sa evidentieze diferentele; dialogul permite schimbarea punctelor de vedere ale participantilor, sprijina aceasta schimbare, pe cand dezbaterea trimite spre pastrarea lor; dialogul incearca sa suspende credintele proprii in vederea schimbarii, in vreme ce dezbaterea presupune intarirea acestor credinte; in dialog, participantii cauta punctele tari ale fiecarei pozitii exprimate, pe cand in dezbatere, focalizarea este pe identificarea punctelor slabe ale partii adverse ; dialogul sileste ca mai multe persoane pot poseda parti sau fragmente ale fenomenului, ca intr-un puzzle, pe cand dezbaterea afirma ca aderul este apanajul unei singure parti etc.
Cate linii de forta trebuie urmarite in seminarul socratic: (1) participantii sunt asezati in cerc, astfel incat contactul vizual sa fie eficient; (2) materialul (care trebuie sa fie bogat in idei si sa stimuleze dialogul) fi citit de catre toti participantii (in literatura de specialitate se recomanda ca, daca exista cursanti care nu au citit materialul, acestia sa alcatuiasca un alt cerc. in exteriorul celui de discutie, in genul structurii de fishbowl -discutata ce mai tarziu); textul trebuie sa genereze cu usurinta intrebari, astfel incat, de cele mai multe ori, participantii sa paraseasca reuniunea cu mai multe intrebari decat au venit; (3) discutia, ce trebuie sa aiba un caracter explorator, incepe cu o intrebare de deschidere care sa conduca cursantii inapoi la text pentru a specula, redefini, estima si clarifica problematica; (4) seminarul are un lider care indeplineste atat propriul rol (isi ajuta colegii sa ramana focalizati pe text, solicita de la acestia intrebari care sa constituie un suport pentru continuarea discutiei, ii ajuta sa-si clarifice pozitia atunci cand poseda argumente confuze etc), cat si rolul de participant; totodata, liderul trebuie sa cunoasca foarte bine textul, suficient pentru a anticipa diversele interpretari oferite de colegi, si sa inteleaga posibilitatile fiecarei luari de pozitii; (5) cursantii sunt indemnati sa participe la discutie in momentul in care se simt pregatiti si considera ca au ce de spus (pentru aceasta, tacerea nu este un lucru rau, deoarece se presupune ca participantii au nevoie de timp pentru a construi ipoteze si a oferi opinii); in momentul in care un cursant isi expune punctul de vedere, ceilalti sunt indemnati sa fie asculatori activi.
O alta maniera de seminar socratic este mai degraba apropiata de structurarea de tip fishbowl - in momentul in care incepe ora, clasa se divide in doua cercuri, unul incluzandu-l pe celalalt, cei din cercul interior urmand sa discute materialul pe care l-a primit fiecare, iar cei din cercul exterior primind sarcina de a-i obser pe primii. In ceea ce priveste pregatirea cadrului didactic pentru o astfel de activitate, aceasta este relativ simpla in aparenta: ea include doua momente importante - alegerea texului si imaginarea/proiectarea unor intrebari cu raspuns deschis. Spunem ca acest rol al profesorului este simplu doar in aparenta, deoarece de modul cum este ales textul si de tipul de intrebari depinde, intr-o buna masura, startul metodei (subliniem, inca o data, ca discutia din cercul interior este una necompetiti, deci maniera prin care putem implica optim elevii/studentii participanti este mult mai nuantata).In literatura de specialitate se mentioneaza ca intrebarile urmeaza sa fie "aderate", in sensul ca trebuie sa posede un raspuns neeluabil direct de catre cadrul didactic, si nu "intrebari de profesor", prin care acesta verifica daca studentii au inteles un fapt sau o idee.In sens originar, seminarul socratic este unul inalt standardizat; elevii/studentii petrec cinci minute rearanjand bancile clasei in cerc si alegand grupurile participantilor la discutie si ale obsertorilor (aici remarcam o diferenta importanta fata de fishbowl-u propriu-zis, in care cursantii intrau intr-o incapere/sala de clasa unde scaunele erau asezate de la bun inceput in doua cercuri concentrice, fiecare urmand sa-si aleaga locul in care se simte cel mai bine). Prima discutie dureaza zece minute; dupa aceea persoanele din cercul exterior ofera celor din cercul interior zece minute de feedback. Elevii/studentii isi schimba apoi locurile si procesul este reluat. Aceasta activitate dureaza in medie 45 de minute, rezern-du-se cinci minute pentru a se descrie continutul care fi discutat in ziua urmatoare; etapele se pot ajusta la necesitatile pe care le resimte fiecare cadru didactic in legatura cu importanta integrarii seminarului socratic in ora sa, dar nu trebuie omis faptul ca este esential ca fiecare elev sa se exprime. Pentru ca pasii sunt predictibili, elevii se pot acomoda in scurt timp cu metoda, astfel incat nu mai fi necesar ca in fiecare zi de utilizare a seminarului socratic cadrul didactic sa ofere directii de lucru si indicatii de actiune.
Responsabilitatea si rolurile celor care se afla in cercul exterior sunt acelea de a obser cum inteleg textul cei din cercul interior; accentul cade asupra modului cum este rezolta problema respecti, si nu doar asupra tipului de raspuns oferit (remarcam un interesant accent asupra procesului de cunoastere, urmarind identificarea si optimizarea personala a unor experiente colective de gandire).
Elevii/studentii depind de ceilalti colegi pentru a ajunge la solutia finala; astfel, dupa ce elevii discuta, profesorul ii chestioneaza pentru a putea identifica in mod concret anumite operatii de gandire si procese folosite intr-un mod implicit de catre acestia in constructia colecti la care participa.In timpul in care s-a aflat in cercul exterior, Metzger (1993) a obsert ca, atunci cand se aflau in aceasta postura, elevii nu stiau cum si ce sa noteze despre cei din cercul interior (din activitatea cu studentii am remarcat rezultate similare). Se pot astfel utiliza o multime de modalitati de imbunatatire a gradului de obserre, dintre care propunem urmatoarele:
- se poate cere elevilor/studentilor sa urmareasca, intr-o prima faza, o singura persoana din microgrupul de discutie, fara sa numeasca aceasta persoana pana la momentul feedback-ului;
- similar, pentru o mai buna focalizare a atentiei, se vor numi, pentru o scurta perioada, doar doua persoane in cercul interior, interactiunile dintre acestea fiind astfel mai vizibile;
- cadrul didactic poate sa indeplineasca pentru o anumita perioada rolul de membru in cercul exterior si sa completeze o asemenea fisa, un protocol de obserre, dupa care arata elevilor/studentilor notitele sale si se vor face atii cu notitele acestora;
- cadrul didactic le poate cere elevilor/studentilor sa ii relateze in timp real ceea ce obser in acest preexercitiu si sa noteze peflip-chart sau pe la etc.
Antajele acestei metode sunt evidente: participantii isi imbunatatesc abilitatile de comunicare, totul se petrece intr-o atmosfera necompetiti, de colaborare; metoda este totusi simpla, pentru ca pregatirea ei este minimala, este predictibila, elevii/studentii isi asuma responsabilitatea discutiilor in clasa etc. Dezantajele sunt si ele insa la fel de evidente: cel mai important dintre acestea priveste relati dificultate de introducere a metodei; Metzger spune ca "seminarul socratic nu merge de la inceput bine; prima zi este clar haotica, iar cand elevii au devenit entuziasti, entuziasmul nu i-a condus la profunzime" (Metzger, 1993, p. 246).
Tehnica plusurilor si minusurilor
|
Participantii la un stagiu de intare sunt impartiti in doua ere. Fiecare dintre componentii unei ere isi alege un coleg din cealalta ara pentru a discuta cu el. Prima faza a discutiilor cuprinde o centrare pe minusuri (este vorba despre ceea ce nu a fost intat si ceea ce nu este suficient stapanit de catre fiecare dintre cei doi). Aceste minusuri vor fi notate pe foi de hartie de o anumita culoare (rosie). Apoi se trece la aflarea si listarea plusurilor (elementele cunoscute de catre fiecare dintre participanti); acestea se vor nota pe foi de alta culoare (albastra). Cand toti participantii vor fi executat aceste doua etape, se trece la etapa a treia constand in afisarea pe un perete al salii pe de o parte a listelor cu minusuri, pe de alta parte a listei cu plusuri. Formatorul sti (laolalta cu intregul colectiv) pe ce se poate baza in efortul de intare si caror elemente lipsa trebuie sa le acorde o atentie sporita. O rianta a acestei tehnici presupune o continuare, in sensul ca afisarea listei de minusuri si plusuri se poate face in genul ofertelor de servicii, fiecare dintre participanti trebuind sa echilibreze minusul propriu identificand un plus la unul dintre colegi si incercand sa invete de la acesta elementul de intare nu indeajuns de bine stapanit pana in acel moment.
Microgrupurile de meniorat
Microgrupurile de mentorat descriu o metoda de predare bazata pe gruparea cursantilor, pe gradul de directionare a interactiunii lor; generarea acesteia isi are fundamentarea in experienta lui Richard Light care, in calitate de profesor la Universitatea Harrd, a utilizat mici grupuri de lucru conduse de lideri cu care se intalnea in mod regulat pentru a revedea procedurile de lucru si continutul ce trebuia predat. Apoi liderii se intorceau la grupurile lor (formate din cinci pana la opt membri), pentru a se realiza procesul de instruire.
Atmosfera devenea astfel mai relaxata, frica, anxietatea si tacerea unor membri fiind combatute prin cresterea nivelului de interactiune. Rezultatele au confirmat ca cei care se instruiau o faceau mai bine in grupurile conduse de catre colegii lor decat in mod traditional. in activitatile cu intreaga clasa. Aceste proceduri isi regasesc o utilitate extinsa in metoda mozaicului (Jigsaw Approach) introdusa inca din anii '70, metoda care recunoaste atat importanta atitudinii competitive, cat si a celei cooperative in procesul de intare (cursantii trebuie sa impartaseasca cu cei din grupul lor propriul efort de intare).
Metoda mozaicului
C.F. Herreid vorbeste despre cercetarile lui Harold Aarons in domeniul intarii prin cooperare, acest autor fiind cel care a propus numele de mozaic (jigsaw) pentru metoda in cauza. Metoda se bazeaza pe un principiu relativ simplu : fiecare dintre grupurile de studiu primeste o parte specifica a unei probleme pe care trebuie sa o trateze din punctul de vedere propriu. Pentru ca acest lucru sa se indeplineasca, ei devin "experti" in aceasta parte a problemei. in timpul in care membrii unuia dintre grupuri desfasoara un astfel de proces, membrii celorlalte grupuri se afla intr-un proces similar, doar ca ei trebuie sa devina "experti" in alte parti ale problemei (aceasta din urma a fost divizata de la bun inceput, de catre instructor, intr-un numar de "parti" egal cu numarul grupurilor implicate in respecti activitate). Fiecare grup ia cunostinta si se focalizeaza doar pe partea care i-a fost atribuita de catre instructor. in momentul in care grupurile considera ca membrii proprii au atins gradul de expertiza necesar, instructorul realizeaza o redispunere a intregului colectiv de cursanti: noile grupuri formate vor contine cate un "expert" din fiecare dintre grupurile anterioare (in acest mod se reasambleaza problema). Asa se constituie "mozaicul", din parti ale aceleiasi probleme care trebuie, printr-un efort al noilor grupuri constituite, sa se armonizeze si sa functioneze ca un intreg.In literatura de specialitate s-au obsert si riatii, astfel ca metoda mozaicului poate fi desfasurata pe urmatorii pasi:
a) selectarea abilitatilor sociale pe care cursantii trebuie sa le practice (cum ar fi, spre exemplu, abilitatile manageriale);
b) cursantii vor fi organizati in grupuri de trei pana la cinci persoane;
c) se vor distribui seturi de materiale fiecarui grup (seturile trebuie sa fie divizibile la numarul de membri din fiecare grup);
d) fiecare membru al grupului are sarcina de a se intalni cu ceilalti colegi, membri ai altor grupuri care poseda materiale identice cu cele primite de catre el; aceste grupuri nou-constituite se consulta asupra modului in care persoana trebuie sa invete materialul primit si sa il predea, fiecare in parte, in grupurile originare;
e) la intoarcerea in acestea din urma, cursantii se instruiesc reciproc in ariile in care au ajuns sa detina expertiza; la finalul activitatii, fiecare dintre cursanti trebuie sa stapaneasca continutul intregului text, depasind, prin aceasta, procesul realizat in intarea partii in care a participat in calitate de "expert".
Alte tehnici de tip mozaic sunt predarea reflexi si procedeul cursant-profesor. Acesta din urma presupune ca un cursant sa acorde asistenta academica colegilor ori unor cursanti cu mai putina experienta in domeniu (in sens originar, cursantilor mai tineri). Metoda poseda dublul antaj de a se identifica drept o modalitate utila si mai apropiata modului de a intelege al celui asistat, dar este totodata si o cale directa in reactualizarea si reimprospatarea propriei intari pentru cel care joaca rolul profesorului in aceasta diada. intr-ader, incercati sa explicati cui din familie ceea ce tocmai ati intat si veti obser ca in urma acestui demers cunostintele intate vor deveni mai clare si mai vii in memorie, pentru dumneavoastra insi in primul rand. Astfel se activeaza un concept vechi in literatura de specialitate (insa nu indeajuns fructificat de practica in domeniu), anume ca "inveti ceea ce predai".
Predarea reflexi
Predarea reflexi (initiata de D.R. Cruickshank) este o utilizare interesanta a metodei Phillips 66, folosind totodata antajele micropredarii. Kenneth D. Moore (1994), adaptand perspecti autorului metodei, sileste zece etape necesare:
1. impartirea clasei in grupe de patru pana la sase elevi/studenti;
2. selectarea cate unui subiect din fiecare microgrupa pentru rolul de profesor;
3. predarea pe care trebuie sa o efectueze acestia este calauzita spre obiective instructionale identice, dar cu utilizarea propriilor alegeri in ceea ce priveste metodele pe care le vor folosi in grupuri;
4. desemnarea "elevilor-profesori" este simultana, iar pregatirea lor, care necesita 15-20 de minute, se face in colturi diferite ale clasei;
5. "elevii-profesori" vor urmari in construirea propriului scenariu didactic doua perspective : achizitiile si satisfactia pe care colegii lor le vor avea in urma intarii;
6. celorlalti elevi din grup li se cere sa se comporte natural, ca intr-o situatie scolara oarecare;
7. se urmari o eluare a rezultatelor obtinute din experienta de predare, dar si din cea de intare;
8. satisfactia membrilor din grupurile de intare este determinata si de aceasta eluare;
9. discutia generala cu intreaga clasa/grupa de studenti urmari punctarea partilor pozitive si a elementelor mai putin pozitive intr-o experienta de reflectie asupra predarii;
10. urmeaza selectarea altor participanti din grupuri pentru a fi profesorii celorlalti membri ai grupurilor, iar procedura se repeta pana ce toti participantii au fost pe rand in ambele ipostaze (educator si educat).
Utilitatea metodei consta in faptul ca experienta predarii, nu doar la nivel conventional, ci intr-un mod formalizat, care sa includa urmarirea unor obiective, alegerea unor metode, elemente de management al clasei, feedback etc.. incercata de catre elevi, poate sa genereze in mintea lor o perspecti empatica, mai apropiata de rolurile detinute si indeplinite de catre cadrul didactic; totodata, se realiza o armonizare mai profunda a stilurilor si modalitatilor efective de intare cu cele de predare.
Grupurile de discutie tutoriale
Este o metoda folosita de obicei in cazul in care exista cursanti ce dovedesc dificultati la intare ori nu inregistreaza progrese intr-un ritm multumitor. Orlich ei al. (1990) obser ca grupurile de discutie tutoriale sunt alcatuite din doar cati cursanti (de obicei mai putin de cinci) si se focalizeaza pe o categorie restransa de materiale; metoda foloseste deci in sensul remedierii abilitatilor de baza. in grupul de discutie tutorial, liderul grupului indeplineste trei functii majore:
- chestioneaza cursantii in vederea silirii cu exactitate a barierelor care le blocheaza procesul de intare;
- ofera feedback sau demonstreaza modalitatile de asigurare a abilitatilor care vor facilita intarea; si
- incurajeaza cursantii in a-si pune intrebari si a identifica raspunsuri chiar in propria fiinta. Antajele metodei pornesc de la ideea conform careia cursantii identifica anumite cai de a inta mai usor unul de la celalalt decat de la cadrul didactic.
Iata de ce un aspect importat asupra caruia se cuvine sa atragem atentia este acela ca liderul grupului (tutorul) trebuie sa dovedeasca, pe langa o cunoastere profunda a materialului, si stapanirea unor abilitati in sfera relationarii umane, cum ar fi : tehnica chestionarii/ adresarii de intrebari, oferirea unor intariri pozitive/feedback ca reactie la comportamentele de intare ale colegilor din grupul de discutie tutorial, un grad ridicat de toleranta si rabdare etc. In lumina acestor considerente, devine evident ca esecul unor activitati tutoriale poate fi pus pe seama faptului ca i se incredinteaza o astfel de sarcina unui elev "bun", bine pregatit la materia respecti, dar care nu poseda atributiile specifice unui lider al grupului de discutii tutorial. Pe de alta parte, aceasta metoda nu este folositoare doar celorlalti membri din grupul tutorial, ci se adreseaza chiar si celui care poseda cunostintele la un nivel inalt (tutorului) - deoarece, pe de o parte, acesta poate identifica noi fatete ale fenomenului in momentul in care incearca sa explice informatiile respective colegilor, iar pe de alta parte, la nivel motitional, multi cursanti gasesc provocatoare o astfel de perspecti, de a explica altora ceea ce au intat.
Reuniunea Phillips 66
Este zuta de unele cercetari drept o metoda de tip brainstorming care permite utilizarea unui numar mai mare de participanti impartiti in cinci-sase echipe functionale, fiecare cuprinzand cate sase persoane. Creata de catre J. Donald Phillips de la Michigan State University, metoda este una deschisa spre largi posibilitati de utilizare, de la practica scolara curenta la activitatile de pregatire cu adultii.
In cadrul microgrupurilor formate, se desemneaza cate un conducator de discutii, cu rol de moderator, activitatea in echipa desfasurandu-se pe trei coordonate : pregatirea, desfasurarea si lorificarea productiei de idei. Reuniunea Phillips 66 se poate intinde pe durata a aproximativ doua ore si presupune doua faze: discutia pe grupuri si dezbaterea in plen.
Discu[ia pe grupuri incepe dupa precizarea problemei didactice care trebuie rezolta. Grupul ca atare are la dispozitie un minut, timp in care trebuie sa-si desemneze, prin optiune comuna si vot, un lider; in cazurile cand participantii nu se afla la prima experienta cu acest tip de metoda, se numi si un secretar de discutii. In fapt, trebuie sa remarcam ca, in toate aceste metode care lorifica plenar posibilitatile de interactiune in cadrul grupurilor, este important modul de inregistrare a informatiilor. Aceasta deoarece, zute drept metode de cultire a tuturor pozitiilor si optiunilor, a dinamicii de impact a grupului ca atare, metodele interactive se fundamenteaza in crearea cadrului propice pentru dezinhi-barea si creativitatea (implicit indrazneala in discutie si larghetea interventiilor) modului de relationare a fiecarui participant cu grupul in ansamblul sau.
Prin urmare, nu trebuie minimalizat modul in care se face inregistrarea datelor: o inregistrare directa, agresi chiar, ii poate inhiba pe unii dintre membrii grupului in a emite ideile in forma lor initiala; ulterior, cand s-au obisnuit cu acest tip de discutie, modul de inregistrare a datelor poate sa imbrace forme crescute de evidenta. Fiecare echipa dezbate separat (6 minute in reuniunea Phillips 66 autentica, dar unii dintre specialistii in domeniu care s-au ocupat ulterior de problema au silit ca un interl flexibil de 6-l2 minute este mai productiv), timp in care fiecare participant se implica activ in solutionarea eficienta a acesteia; ideile sunt retinute de catre liderii reprezentanti ai grupurilor, sunt analizate si se contureaza o arie problematica segmentata pe rezolri partiale sau optime.
Dezbaterea in plen reprezinta reuniunea propriu-zisa si incepe cu interventiile liderilor reprezentanti ai fiecarui grup, care expun in fata intregului colectiv concluziile discutiilor in echipe. in aceasta a doua faza a reuniunii nu se limiteaza durata interventiilor; membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare in confruntarea dintre lideri.In cadrul dezbaterii in plen este admisa analiza critica (grupul disipand responsabilitatea punctului de vedere comun), prioritatea demersului constituind-o selectia si ierarhizarea solutiilor. Eluarea generala a ideilor este apanajul cadrului didactic (desi el poate alege unul dintre participanti sa faca acest lucru, lui revenindu-i doar conturarea - atunci cand este necesar - a reperelor importante ale concluziilor), care sintetiza informatiile rezultate din analizele de grup si din dezbaterea in plen, accentua ideile loroase si dezvolta aspectele aparute in derularea reuniunii, pe care le poate utiliza in acoperirea cogniti si motitionala a demersului sau, incurajand activitatile de intare prin descoperire.
