Logo referatecarte



referat, proiect, rezumat, caracterizare, lucrare de nota 10 despre Anatomia aparatului cardiovascular AstronomieBiologieChimieContabilitateDesenDiverse
 DreptEconomieEnglezaFilozofieFinanteFizica
 FrancezaGeografieGermanaInformaticaIstorieJurnalism
 MarketingMatematicaMedicinaMuzicaPsihologieRomana
 Literatura RomanaTehnica

Metode centrate pe rezolvare a problemelor



Problematizarea

Unii teoreticieni (K. Van Lehn, apud Sprinthall, Sprinthall si Oja, 1994) considera ca atunci cand descoperim si invatam noi concepte, trebuie, in mod obligatoriu, sa fim pusi mai intai intr-un impas, intr-o confruntare intre ceea ce cunoastem pana la acea data si informatia noua, o problema dificila, pe care nu o putem rezolva prin modalitatile traditionale. Ioan Cerghit (1997) observa, la randul sau, ca la baza invatamantului de tip problematizat sta notiunea de situatie-problema ; astfel, o problema obisnuita nu constituie in mod real o "situatie-problema", pentru ca modul de rezolvare este cunoscut dinainte si aplicat intr-un demers previzibil. "Pentru identificarea raspunsului, in acest din urma caz, nu este necesar decat un efort de reactualizare a unor scheme insusite anterior, de aplicare a lor, pe cand o situatie-problema desemneaza o situatie contradictorie, conflicruala, care rezulta din trairea simultana a doua realitati (de ordin cognitiv si motivational) incompatibile intre ele - pe de o parte, experienta anterioara, iar pe de alta parte, elementul de noutate si de surpriza, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cautare si descoperire, spre intuirea unor noi solutii, a unor relatii aparent absente intre chi si nou" (Cerghit ei al., 2001, p. 71).Invatarea prin rezolvarea de probleme (problem-solving) este o varianta a euristicii, o alta modalitate, mai complexa, de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire.



Un exemplu ilustrativ este, in fizica, studiul miscarii, care poate aa ca punct de plecare urmatoarea problema: "Pe un rau inoata o rata in susul apei, ramanand mereu langa un vas cu graunte care se afla pe un mal; rata este in miscare sau nu ? " (Okon, apud Cerghit, 1997). Astfel, prin emiterea succesiva a ipotezelor si infirmarea unora dintre ele, elevii ajung treptat la explicatia corecta a fenomenelor pe care le studiaza.In problematizare se poate utiliza cu succes ceea ce se numeste "dilema sociala". in directia rezolvarii acestora, se poate folosi atat o strategie de tip cooperare, cat si una de tip noncooperare. Baron si Kerr (2003) ne ofera cateva astfel de dileme sociale, exemple utile in obisnuirea cursantului cu metoda problematizarii.

Desigur ca asemenea dileme pot constitui o baza de plecare nu doar in cazul problematizarii ; astfel, ele pot defini cele doua fatete a unei probleme in controrsa creativa ori de la ele se poate constitui un studiu de caz. Iata de ce consideram ca din punct de dere didactic, o asemenea perspectiva este deosebit de generoasa pentru practica metodelor de invatamant.
O tehnica aparte de problematizare este cea de interpretare a unor imagini. Conform lui Peretti, Legrand si Boniface (2001), acest exercitiu conceput de Andre Levy presupune ca membrii unui grup sa redacteze - la inceput individual, pentru ca apoi sa continue in cadrul unui subgrup - o serie de legende/istorioare corespunzatoare unor imagini unice (fotografie ori desen complex prezentata lor). Am aici in desfasurare patru faze:
- in prima faza (cu o durata intre 10 si 20 de minute) fiecare participant redacteaza in mod individual istorioara proprie;
- pe intervalul a 20-30 de minute, participantii se impart in grupuri de patru pana la sase persoane, fiecare subgrup avand drept sarcina redactarea unei istorioare comune ca explicatie la imaginea originara (aici sunt puse in valoare abilitatile de negociere si de consens al perceptiilor initiale);
- a treia faza, desfasurata tot pe intervalul a 20-30 de minute, presupune ca aceste subgrupuri sa se consulte si sa negocieze o singura imagine, generala pentru intregul colectiv, asupra problemei initiale; si
- ultimei faze ii este alocat tot un interval de aproximativ 30 de minute, timp in care participantii sunt invitati de catre formator sa analizeze si sa descrie sentimentele, problemele si dificultatile resimtite pe parcursul desfasurarii exercitiului. Aceasta tehnica de invatare poate fi utilizata direct de catre formator atunci cand doreste sa dezvolte prin problematizare un anumit continut ce va fi delimitat in viitoarea secnta de instruire. in aceasta conditie, tehnica presupune ca, dupa ce formabilii vor fi dezvoltat imaginea de ansamblu prin negociere, in cadrul prezentarii noului continut, formatorul le va "spulbera" analiza prin informatiile pe care le aduce in campul invatarii.

Metoda rezolvarii creative de probleme (creative problem solving)


Societatea actuala se caracterizeaza printr-o dinamica fara precedent a cuceririlor stiintifice. Cel putin doua dimensiuni sunt decelabile in momentul de fata:

- o tendinta de extindere perpetua a ariei de cuprindere stiintifica a fenomenelor, tendinta care impinge cunoasterea spre realitatea unor cazuri particulare, a fenomenelor gurnate de posibilitati multiple, ceea ce depaseste viziunea determinista asupra realitatii, m general, si a realitatii socioeducationale, in special;
- cea de-a doua tendinta caracterizeaza nevoia de reconrsie a fenomenelor intr-o maniera interdisciplinara de abordare, de gasire, silire si dezvoltare a unor interrelationari eficiente si flexibile, capabile sa dezvolte din interior fenomenele in cauza.

Aceste tendinte, aparent opozabile, descriu masura in care expansiunea rapida a informatiilor si timpul din ce in ce mai redus pe care il are la dispozitie omul modern devin elemente pentru o pledoarie in favoarea creati problem solving (CPS).
Perspectiva asupra acestui tip de metoda nu este deloc una noua; chii greci si romani cultivau ceea ce astazi reprezinta parti componente in teoria rezolvarii creati de probleme: provocarile asupra lui "cum gandim", folosirea unui nil imaginativ optim, viziunea anticipativa asupra fenomenelor. Pe de alta parte, intalnim si alte variante producti si extinse ale acestei metode (, spre exemplu, Procedural Model of Problem Solving - P-MOPS, in Brilhart, Galanes, 1995).Inceputurile perspectilor moderne s-au bazat pe cercetarile lui J.P. Guilford si ale lui E.P. Torrance asupra gandirii dirgente si a creativitatii ca atare. in anii '60, Treffinger a sumarizat peste 60 de studii care promoaza creativitatea si rezolvarea de probleme, listand mai apoi un mare numar de tehnici si programe ce stimuleaza creativitatea. S. Parnes a definitivat prima rsiune publicata a programelor instructionale in rezolvarea creativa de probleme.Insa cel care a definit fundamentele importantei imaginatiei si creativitatii in rezolvarea de probleme a fost Alex. F. Osborn. Initial, el a gasit doua principii, principii care ulterior au capatat o si mai mare putere de definire a fenomenelor prin extinderea ariei de cuprindere; aceste doua principii sunt:

- amanarea evaluarii (care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor de cel de evaluare a acestora);
- principiul "cantitatea hraneste calitatea". Conform acestuia, cu cat sunt adunate mai multe idei, cu atat creste probabilitatea de a fi gasite idei mai bune.

De buna seama ca cele doua principii reprezentau o cotitura majora in ceea ce priste perspectiva asupra fenomenelor sociale pana la acea data.
De altfel, trebuie subliniat ca, incepand cu Osborn, fenomenul CPS a capatat contururi distincte, cercetarile ulterioare extinzand extrem de mult aria de metode si tehnici in interiorul acestei orientari. Astfel, Ruth B. Noller si Angelo M. Biondi au identificat sase faze importante in procesul de rezolvare creativa a problemelor, etape asupra carora ne vom opri in cele ce urmeaza; de asemenea, am considerat util sa introducem o a saptea asemenea faza, si anume pe cea de descoperire a necesitatii de implicare:

- descoperirea "dezordinii";
- descoperirea problemei;
- descoperirea ideilor;
- descoperirea de solutii;
- descoperirea acceptarii.


Motivul pentru care am considerat important sa introducem aceasta prima faza de descoperire a necesitatii de implicare este faptul ca societatea actuala bazata pe un progres accelerat ii rapeste individului tendinta de implicare. Este vorba despre un efect perrs al dezvoltarii gradului de confort introdus de societatea moderna in consonanta cu avalansa informationala si stresul provocat de cresterea demografica, limitarea spatiului personal al fiecarei persoane.

Astfel, gradul ridicat de confort tinde sa genereze o anumita pasivitate din partea individului in a se implica in gasirea problemelor in realitatea, de orice tip, care-l inconjoara ( si Panisoara, 1996). in acelasi timp, cel de-al doilea element pe care l-am amintit aici, si anume stresul, poate cauza dimensiuni de alienare a persoanei, cu rezultante ca tendinta spre insingurare, spre neimplicare, spre refugiu in fata realitatii, spre oboseala si spre regres actionai.
Necesitatea gasirii resorturilor launtrice pentru a implica individul in activitati care sa-l dezvolte permanent si care sa-i ofere posibilitatea achizitionarii si, mai cu seama, interiorizarii unor strategii in acest sens ni se pare a fi una dintre provocarile educationale ale viitorului.

De altfel, renind oarecum asupra paradigmei de ordin istoric, Duncker, citat de catre Charles Osgood (1968, p. 626), propune cateva norme, dintre care doua ni se par deosebit de interesante din punctul de dere al metodei rezolvarii creati de probleme, si anume :

- gasirea solutiilor nu este o incercare oarba,
- fiecare propunere serste la reformularea problemei, norme care ofera un cadru deosebit de flexibil si motivam pentru participantii la CPS, dar care introduc si anumite elemente de rigoare si de responsabilitate in aceasta participare, fapt deosebit de util in practica educationala.

Astfel, consideram ca, printre scopurile pe care metoda de rezolvare creativa de probleme ni le propune putem usor integra ceea ce Ebert si Mitchell (apud Steers, 1988, p. 132) identificau sub denumirea de caracteristici ale unei complexitati cogniti scazute si, respectiv, ridicate, propunand dezvoltarea unui model care sa urmareasca trecerea de la primul tip la cel de-al doilea (unele dintre aceste concluzii par sa fie similare cu cele prevazute - este adevarat, mult mai limitativ actionai - de catre paradigma sociocognitiva). Astfel, dupa autorii citati, o complexitate cognitiva scazuta are urmatoarele efecte:
- tendinta categorizarii si stereotipizarii; structurile cogniti depind de reguli fixe si simple;
- conflictele interne care apar sunt simplificate ; doar putine alternati relationate sunt generate, iar inchiderea problemei este rapida;
- comportamentul este aparent ancorat in conditiile externe; contributia persoanei este minima;
- cateva reguli acopera o arie extinsa de fenomene; exista slabe distinctii intre situatii separate.

La randul lor, nilurile ridicate ale complexitatii cogniti sunt vazute de catre cei doi autori ca avand urmatoarele linii directi:

- sistemul cognitiv este mai putin determinist; numeroase alternati relationate sunt generate si luate in considerare;
- mediul contine numeroase cai de dezvoltare ; el este mai putin timentat;
- indivizii folosesc multe procese interne.

Rezolvarea creativa de probleme introduce, de asemenea, cateva reguli de baza grupate in cele doua categorii amintite mai sus: dirgenta si conrgenta. Ambele tipuri de reguli, atat cele dirgente, cat si cele conrgente, au rolul lor intr-o problema; astfel, asa cum observa P. Pascale (apud Fullan, 1998), trebuie facuta o distinctie intre doua tipuri de probleme: cele conrgente, care se refera la probleme distincte, cuantificabile, amendabile logic, si cele dirgente, care nu sunt cuantificabile sau rificabile si nu conduc spre o singura solutie. Atunci cand rezolvam o problema conrgenta, literalmente o eliminam. Nu este nimic rau in aceasta. Problemele dirgente, in orice caz, nu permit o eliminare definitiva si beneficiaza de gandirea laterala.

Reguli dirgente in CPS

1) Amanarea evaluarii presupune pastrarea mintii deschise la toate posibilitatile. Conform acestei reguli, este important sa evitam tendinta de a evalua prematur mesajul, fapt ce ar putea perturba fluxul ideilor (am vazut ca si metoda ascultarii interactive preciza ceva asemanator). Analogia utilizata de catre Alex. F. Osborn este foarte utila in a exprima plastic aceasta realitate: astfel, si acceleratia, si frana sunt deopotriva folositoare in condusul unei masini, importanta uneia sau a alteia derivand din stiinta utilizarii lor la timpul potrivit.
Folosirea tuturor segmentelor realitatii, in lipsa unor catalogari absolute de tip bine-rau. adevar-fals etc, este, intr-adevar, deosebit de utila in practica educationala.
2) Cautarea a cat mai multe idei. in aceasta etapa, nu trebuie avuta in vedere calitatea ideilor, orice noua idee fiind utila, chiar daca la o prima vedere poate parea evidenta sau banala. O optiune de tipul "asta nu va merge" nu este utila aici, deoarece opreste gandirea sa se dezvolte in directii nonconformiste.
3) Acceptarea tuturor ideilor, deoarece chiar ideile ciudate sau fanteziste la prima vedere se pot dovedi un fundament pentru idei originale si puternice pentru altii. Perspectiva acceptantei imbraca forme interesante in rezolvarea creativa de probleme. Nu este numai o acceptare externa (sa accepti ideile celuilalt, mai mult, sa valorifici ideile lui in ideile tale), desi chiar si numai in aceasta perspectiva efectul educational e insemnat, iar perspectiva produsa merita speculata mai profund. in opinia noastra, este vorba insa si de o acceptare interna, de o acceptare a propriilor idei intr-o gama foarte larga de forme si posibilitati de aparitie si manifestare. Bineinteles ca cele doua tipuri de acceptare sunt intercorelate, presupunandu-se unul pe celalalt, dar clarificarea acestor doua fatete ale acceptarii de idei poate aduce un plus in ponderea lor educationala prin identificarea unor tehnici si procedee de potentare a acestora.
4) Perspectiva "intinsa" asupra gandirii. Aceasta perspectiva presupune ca, daca ai gasit un numar de idei, sa nu presupui niciodata ca este tot ce poti face. Optiunea aceasta este cu atat mai eficienta cu cat cele mai multe si mai interesante idei apar tocmai cand participantii isi ating limita fizica si psihica.
Aici sunt, desigur, de gasit si directionat eficient unele tehnici de motivare a participantilor in a atinge aceasta limita si a o depasi permanent. Este cazul focus-group-uui, care introduce o etapa de reactivare a grupului in clipa in care acesta a ajuns la un consens prematur sau aparent. De altfel, fapt pe care l-am mai subliniat, intarirea coeziunii grupului prin tehnici de spargere a ghetii, spre exemplu, poate fi un bun factor stimulativ pentru indeplinirea acestei a patra reguli.
5) Lasarea ideilor sa "fiarba la foc mic Ideea trebuie sa germineze, sa aiba posibilitatea sa fie explorata in toate laturile sale semnificative si sa-si dezvolte perspective relationale cat mai variate. Aceasta perioada de "incubare" conduce la o maturizare si la o exploatare majora a posibilitatilor respectivelor idei.
6) Cautarea unor combinatii variate si ingenioase. Piese separate pot sa fie combinate in variate formule si, de aceea (ca in cazul autochestionarii), participantii la rezolvarea
. creativa de probleme trebuie sa-si dezvolte si sa-si interiorizeze un mod propriu de spargere si de reasamblare perpetua a fenomenelor pe care le studiaza.


Reguli conrgente in CPS

1) Deliberarea. Orice actiune presupune o planificare cu posibilitati de alegere si dimensiuni decizionale.
2) Explicitarea. Aceasta regula este continuarea normei a cincea din cazul regulilor divergente. Pentru a putea exprima celorlalti ideile tale, acestea trebuie sa posede mai intai concretete, coerenta si claritate in mintea ta.
3) Evitarea unei premature "inchideri". inainte de a ajunge la o decizie, fii sigur ca ai luat in calcul numarul maxim de posibilitati, acorda-ti un timp suplimentar pentru a te juca cu ideile neobisnuite.
Aceasta idee de joc insoteste intregul spectru al metodelor moderne. Nu trebuie uitat ca intotdeauna, lucru subliniat deja, exista o dimensiune interioara si una exterioara a procesului. in cazul de fata, observam ca este atat un joc exterior (mai precis, apare un fenomen de participare relaxanta la productia de idei), cat, mai ales, unul interior (acest joc cu sine insusi, cu ideile neobisnuite). Succesul creative problem solving deriva, in perspectiva noastra, tocmai din interrelationarea acestor doua dimensiuni (exterioara si interioara), precum si a multiplelor nuante intermediare care apar.
4) Cautarea problemelor dificile si neevidente. Sunt multe idei pe care nu le observam, idei importante pentru desfasurarea viitoare a activitatii noastre, dar care par, la o prima vedere, tangentiale, fara importanta sau sunt camuflate de alte idei.
5) Dezvoltarea unui sens al judecatilor afirmative. Aceasta regula incearca sa diminueze tendinta de eliminare a unor idei sau posibilitati; mai mult, acestea contin, in multe segmente ale lor, intr-o proportie variata, elemente pozitive, elemente utile procesului nostru de generare a ideilor.
Regula este foarte importanta pentru practica educationala in general; intr-adevar, multe fenomene contin in ele elemente pozitive pe care, o data inclus intregul fenomen ca atare in categoria negativa, persoanele tind sa le ignore, operand intr-un mod global. Pozitivarea unor fenomene, precum si a unor realitati contribuie nu doar la largirea ariei de manifestare a acestora, ci, mai ales, la aparitia si consolidarea unui climat pozitiv de lucru si a unei motivatii interne propice activitatii educationale in general.
6) Adecvarea la obiective. in timpul rezolvarii de probleme, nu trebuie uitate obiectivele; flexibilitatea gandirii trebuie totusi dirijata si concentrata in functie de acestea pentru a selecta un mod eficient de rezolvare a problemei. Dimensionarea centrala a obiectivelor este, de altfel, nu doar in procesul educational, una dintre laturile majore ale unui management eficient al activitatii umane.


Aceste sase reguli privind dimensiunea dirgenta si cele sase legate de dimensiunea conrgenta genereaza cadrul in care rezolvarea creativa de probleme propune, in continuare, cele 6 plus 1 etape de dezvoltare a procesului propriu-zis. Sa dem caracteristicile fundamentale ale fiecareia.
. Descoperirea "dezordinii". Aceasta etapa este foarte interesanta din punct de dere metodologic deoarece se bazeaza pe urmatoarele doua tendinte :
- in primul rand, se identifica si se accepta provocarea. Ceea ce omite, intr-adevar, invatamantul traditional este tocmai folosirea acestei nevoi firesti, care mentine un nil optim al atentiei si al efortului in interiorul activitatii, cu o functie motivationala extinsa. Asupra acestui aspect, de altfel, vom reni;
- se evita tendinta naturala de a "sari la solutii". Aceasta tendinta este unul dintre principalii factori inhibitori in ceea ce priste creativitatea participantilor la o activitate. Centrarea prematura pe solutii lipseste persoana de viziunea intregului, de perioada de "incubatie" a ideilor de care vorbeam anterior; rezultatul este o colectie de idei saraca atat calitativ, cat si cantitativ.

In acest sens, Isaksen alcatuieste o lista de factori ce favorizeaza cresterea creativitatii, dintre care mentionam:

- respectarea nevoilor individuale de a lucra impreuna; incurajarea proiectelor initiate de catre sine;
- tolerarea complexitatii si dezordinii, cel putin o perioada de timp;
- respectarea nevoilor persoanei de a lucra singura, incurajarea proiectelor autopropuse;
- alocarea de timp pentru ca participantii sa poata gandi si dezvolta propriile idei creati; nu intreaga creativitate intervine imediat si in mod spontan;
- folosirea greselilor intr-un mod pozitiv, pentru a-l ajuta pe fiecare sa-si realizeze erorile, si indicarea standardelor de accepilitate intr-o atmosfera suportiva.

Ca o contrapondere la acestea, apar si o seama de blocaje care pot fi identificate pe trei paliere: blocaje ale persoanei si blocaje ale grupului, blocaje ale rezolvarii de probleme, blocaje ale contextului/situatiei. Sa incercam sa le analizam succint.

Blocaje ale persoanei

- Lipsa de incredere in sine, incurajata si de tendinta spre conformism. De exemplu, atat teama de succes, cat si teama de esec pot genera fenomene care sa incurajeze acest blocaj. Un individ caruia ii este teama de esec isi va impune standarde din ce in ce mai inalte, la un moment dat incompatibile cu structura sau dezvoltarea sa. De aici foarte usor poate aparea lipsa de incredere in sine, in posibilitatile sale; teama de a gresi il va indemna sa isi cenzureze total ideile, creativitatea sa fiind mult diminuata de acest blocaj.
Inrs, un individ care are o teama de succes (aceasta teama, aparent paradoxala, se instaureaza deoarece, in cazul unui succes, creste si lipsa de toleranta a celor din jur si a sinelui la un entual esec) este incurajat spre o tendinta conformista, tocmai pentru a nu se situa in afara grupului.
- Entuziasmul excesiv sau saturatia (am operat asupra acestor doua elemente propuse de catre S. Isaksen si D. Treffinger nu doar in ceea ce priste lipsa unui timp de incubare - in primul caz - si excesiva explorare a tendintelor in cel de-al doilea, ci si urmarind sa realizam identificarea acelor resorturi ale nevoii de implicare pe care o aminteam ca prima etapa).

Blocaje ale rezolvarii de probleme

- Centrarea pe solutii si judecatile premature. intr-adevar, intr-o activitate de grup mai ales, suntem atat de legati de acest obiectiv (de rezolvare a problemei, de oferire a solutiei), incat putem omite varietatea, practic extrem de extinsa, de rezolvari partiale sau complete. Tendinta de a ne opri la prima solutie aparent posibila si inchiderea astfel a problemei sunt factori gravi de inhibare a creativitatii. Desigur ca acest aspect trebuie sa aiba o ponderare eficace in activitatea propriu-zisa deoarece la fel de negativa e cealalta extrema: cea de a starui in cautarea solutiilor mai mult decat recomanda problema in sine - este vorba despre o cautare care, departe de a imbogati persoana, o impinge intr-un exercitiu steril.
- Transferul de situatie si folosirea unui limbaj neadecvat. De obicei, se caracterizeaza printr-o sintagma de tipul "am incercat deja calea acesta", omitandu-se noile elemente oferite de timpul trecut pana la aceasta etapa, elemente ce ar putea sa contribuie la potentarea fenomenului intr-o directie pe care evolutia sa nu o predea in etapa anterioara. De asemenea, folosirea unui limbaj nepotrivit poate fi o piedica in metoda rezolvarii creati de probleme.

Blocaje ale situatiei

- Rezistenta la ideile noi si izolarea. Aceasta tendinta caracterizeaza aparitia unor sabloane de tipul "nu o sa mearga niciodata" sau "costa prea mult". in acelasi timp, departamental izarea excesiva ofera o perspectiva secntiala care poate aduce o infranare a creativitatii.
- Centrarea excesiva pe posibilitatile de cooperare sau, dimpotriva, de competitie. O astfel de perspectiva ignora faptul ca atat cooperarea, cat si competitia in cadrul grupului poseda elemente benefice, necesare acestuia, dar si aspecte negati. Dimensionarea exhaustiva a activitatii de grup doar pe una dintre aceste laturi rapeste posibilitatile de expresie ale celeilalte.

Cateva directii importante pot fi evidentiate atat in unghiul de referinta dirgent, cat si in cel conrgent. Astfel, in cazul perspectii dirgente asupra descoperirii "dezordinii", intalnim:

a) intinderea. Acest aspect presupune evitarea unei premature "definiri a problemei" sau de "cautare a solutiei" ;
b) rezumarea. Presupune concentrarea numarului de cuvinte folosite, in sensul descoperirii cuvintelor-cheie;
c) folosirea. Defineste gandirea intregului sens a ceea se doreste in aceasta etapa intr-un mod pozitiv (in sensul potentarii abordarii de tip afirmativ, o maniera pozitiva de a privi fenomenele implicate in detrimentul uneia, centrata pe puncte critice).

Abordarea conrgenta presupune focalizarea elementelor de proprietate cu cele de perspectiva. in primul caz, am ca atribute:

a) influenta si interesul. Ele genereaza centrarea si motivarea pe rezolvarea creativa de probleme, concomitent cu silirea punctelor de interes major si posibilitatea concreta de implicare si actiune;
b) imaginatia specifica, daca este o perspectiva deschisa spre noutate, spre atribuirea concreta si provocatoare de intelesuri.

In cel de-al doilea vom deosebi alte doua perspecti:

a) familiaritatea. inainte de aceasta etapa, este important sa se cunoasca intreaga arie de informatii despre un fenomen. De altfel, in etapa "dezordinii", sunt utilizate analize de nevoi bazate pe cercetari de tip SWOT, PEST, copacul cu erori etc, analize care sa ne ofere imaginea a unor puncte tari si puncte slabe, a unor avantaje si dezavantaje. Este vorba despre o prima ordonare si categorisire a fenomenelor implicate in CPS;
b) natura critica, urgenta si directia. Aceasta perspectiva ne ofera elemente de valorizare si de atribuire a unei valori situatiei. in acest scop se definesc intentiile initiale de silire a prioritatilor.

. Descoperirea datelor. Aceasta etapa in rezolvarea creativa de probleme presupune acumularea informationala initiala prin intermediul a cinci mari criterii:

1) informatiile pot presupune cunostinte noi, fapte concrete, elemente din experienta personala a participantilor etc.;
2) impresiile se compun din ipoteze intuiti, imagini, banuieli, credinte, expectatii si notiuni vagi. De altfel, trebuie spus ca nici una dintre componente nu apartine exclusiv unei singure categorii, ci toate sunt plasate pe un continuum cu granite destul de dinamice care depind si de natura fenomenului supus rezolvarii creati de probleme;
3) simturile. Aici putem cuprinde emotiile, sentimentele, dorintele, elementele afecti, empatia;
4) observatiile contin elemente ca notitele, perceptiile, comentariile etc.;
5) intrebarile presupun anchetele, indoielile, dificultatea, curiozitatea si nesiguranta.

Toate aceste criterii pot fi folosite ca o baza a introducerii in fenomen si mai cu seama a personalizarii lui. Acest lucru este deosebit de important atat in motivarea celor cuprinsi in activitatea de creati problem solving, cat mai ales in dezvoltarea si aprofundarea multiplelor aspecte pe care un fenomen le poate presupune.
O astfel de fisa, utilizata in etapa de descoperire a datelor (Isaksen, Treffinger, 1985, p. 65), ni se pare deosebit de simpla, dar utila si relevanta in acelasi timp, si de aceea o prezentam in continuare:

Descoperirea problemei

mod concret, am descoperit situatia si am ierarhizat-o conform unor criterii, instigand-o in profunzime. Urmeaza sa punem toate aceste elemente in anumite structuri, in structurile unei probleme. Cei doi autori mentionati mai sus propun o formula abreviata de tipul IWWM {In What Ways Might - in ce mod s-ar putea), care ar reusi sa dezvolte o astfel de structura. Spre exemplu, daca am observat in etapa de descoperire a datelor ca utilizarea metodelor de interactiune educationala conduce la aparitia unor conflicte intre elevi, se poate formula o astfel de interogatie : "in ce mod s-ar putea diminua aceste conflicte?", "in ce mod s-ar putea folosi in scopuri educationale ? " etc. O perspectiva utila este aceea de a observa daca altcineva (in sensul unui joc de rol) ar dea problema altfel: spre exemplu, cum ar putea folosi tehnica IWWM un parinte din clasa respectiva ? Dar un inspector ?
De altfel, consideram ca aceasta etapa de descoperire a problemei este cea mai dificila in cadrul metodei de rezolvare creativa de probleme. Conjugarea tuturor elementelor componente intr-o structura problematica poate fi operata, in opinia noastra, si intr-un mod de tip problematizare (prin gasirea elementelor contradictorii, opozabile, si situarea lor intr-un sistem care sa ofere atat suportul moti vant, cat si modul global, care include ambele perspecti).In acest sens, se poate utiliza o varietate practic nelimitata de tehnici si procedee (asa cum este, spre exemplu, tehnica "Cum sau de ce altfel?", care poate produce si o alta perspectiva asupra modului de structurare a problemei).

Descoperirea ideii

Pentru descoperirea ideilor, putem apela la mai multe criterii dintre care:
. logica. Pentru a folosi resursele oferite de acest criteriu, trebuie sa utilizam mai multe instrumente:
- un flip-chartlo la;
- asezarea grupului in forma de potcoava pentru a putea, concomitent, sa optimizam interactiunea intre participanti si pentru ca acestia sa aiba un contact usor si rapid cu textul scris pe flip-chart;
- numerotarea fiecarei idei pentru a fi mai usor de localizat si pentru a le folosi apoi pe toate drept repere in activitatea noastra;
- atunci cand se trece la o etapa ulterioara, trebuie sa se pastreze la dere fisele scrise pana atunci, pentru a fi favorizate contagiunea ideilor si continuitatea;
- in masura posibilitatilor, renirea asupra ideilor emise dupa trecerea unui anumit timp;
- oricine din grup poate sa ia instrumentul de scris si sa faca corecturile pe care Ie doreste pentru a nu se pierde nici o contributie.
. timpul - silirea unui timp suficient pentru productia de idei;
. incalzirea - intotdeauna este necesar un timp care sa pregateasca rezolvarea creativa de probleme.
Bob Eberle in 1971 a propus tehnica SCAMPER, care presupune intr-un mod abreviat tot o descoperire a ideilor:

Un acelasi inntar propunea si M. de Mot, sugerand, in procedeul intitulat auto-chestionarea, urmatoarele categorii de atribuire asupra unui fenomen:
de utilizat in alte scopuri;
de adaptat;
de modificat;
de marit;
de micsorat;
de inlocuit;
de reclasat;
de inrsat;
de combinat etc.

Descoperirea solutiei. in ceea ce priste procesul de descoperire a solutiilor, acesta presupune mai multe etape:
- area mai multor alternati;
- area dorintelor (ce vreau) cu cererile (ce am nevoie);
- urmarirea optiunilor pentru conducerea grupului;
- determinarea punctelor tari si a punctelor slabe ale ideilor;
- selectarea si deciderea pe cele mai promitatoare posibilitati etc.
De asemenea, vom identifica mai multe criterii, cuprinse si ele intr-o matrice (fisa) care sa favorizeze apropierea de solutii:Utilizarea unei astfel de fise (criteriile inscrise drept capete de lista pot fi mult mai multe, definite de nevoile si situatia concreta) sporeste rationalitatea alegerii si diminueaza aparitia unor conflicte legate de argumentarea alegerii unei solutii anume.

Descoperirea acceptarii. Aceasta ultima etapa include:

- punerea ului rezultat in actiune;
- indeplinirea solutiilor;
- punerea tuturor elementelor intr-un tot pentru a putea functiona ca atare;
- detectarea potentialului de imbunatatire etc.
Pentru realizarea completa a procesului de rezolvare creativa de probleme, se pot evidentia cateva variabile de aplicare a ului:
- avantajele relati;
- compatibilitatea;
- complexitatea;
- probarea;
- observabil itatea;
- altele.
Exista factori de rezistenta privind acceptarea, dar si factori de conrgere, de favorizare a acceptarii, care trebuie luati in seama in etapa descoperirii acceptarii.
Rezolvarea creativa de probleme nu e numai o tehnica; este totodata un mod de gandire bazat pe dimensiunea general umana a dezvoltarii de moduri specifice de interactiune cu realitatea cotidiana. Ea nu se opreste aici si, desigur, poate fi transformata si imbunatatita; ceea ce ramane caracteristic creati problem solving si, la nil de generalitate, tuturor metodelor interacti moderne este apropierea de o conceptie pozitiva si utila asupra realitatii.

Tehnica PIPS (Phase of Integrated Problem Solving)

Fazele Rezolvarii Integrate de Probleme (engl. PIPS - Phase of Integrated Problem Solving) reprezinta o varianta a Rezolvarii Creati de Probleme (Morris si Sashkin, 1978, www. mycoted.com); ea se centreaza pe actiunile de factura interpersonala necesare pentru fiecare pas in parte :

Vedem ca etapa de construire a consensului se repeta, apare atat in momentul initial (firesc, deoarece grupul se afla in fata a ceva nou si trebuie sa hotarasca ce este de facut), cat si in faza a treia, deoarece etapa de alegere a ideilor si de dezvoltare a propunerii de solutie este potential producatoare de conflicte.

Tehnica: Oferta de 100 de lire
Atunci cand exista mai multe solutii posibile la o problema cu care ne confruntam, ne aflam adesea in ipostaza de a nu reusi sa alegem, individual sau in echipa, cu mult succes solutia cea mai potrivita. Aceasta tehnica rezolva, in opinia lui Clegg si Birch (2003), dilema noastra. Astfel, vom imparti tuturor participantilor hartii simbolizand 100 de lire. Apoi le vom cere sa parieze pe solutiile emise, despre care considera ca vor aa sansele cele mai mari de a fi alese. Fiecare participant face optiunea in functie de propriile criterii, oferind pentru solutii toti banii primiti, fie mizand pe una singura, fie impartind banii intre solutii. La final, formatorul insumeaza banii pariati pe fiecare solutie si o declara castigatoare pe cea care a strans cel mai mult.