l. Caracteristicile generale ale principiilor pedagogice aplicate in invatamantul integrat si/ sau incluziv
Principiile procesului de invatamant sau principiile pedagogice ( ale didacticii ) sunt bazate pe teze fundamentale, norme generale, care stau in primul rand la baza proiectarii, organizarii si desfasurarii activitatilor de predare-invatare, in vederea realizarii optime a obiectivelor educationale.
Rezultat al experientei educationale scolare, in special a celei de predare-invatare, precum si al conceptiilor marilor pedagogi si psihologi (din sfera psihologiei educationale, mai ales), principiile pedagogice au la baza raportul de conditionare dintre natura copilului, scopul educatiei si stiinta, pe de o parte, si efectele instructiv-formative, pe de alta parte. Fundamentate stiintific pe datele psihopedagogice si gnoseologice, principiile didacticii servesc drept indrumar in proiectarea si realizarea procesului de invatamant. In totalitatea lor, principiile procesului de invatamant exprima conceptia de baza si proiectarea generala a intregului proces educational. Atunci cand avem in vedere aspectele cele mai generale, cu aplicabilitate larga in toate domeniile educatiei, se poate vorbi de "principii fundamentale ale educatiei". Dar, desigur, aceste note generale primesc valente specifice in raport cu caracteristicile psihice ale subiectilor, cu obiectivele, continutul, formele de realizare, metodologia diverselor sfere ale educatiei (educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica etc.), fara ca prin aceasta sa se perturbe caracterul sistemic, unitar al educatiei.
Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistemic si dinamic, deschis.
1.1.Caracterul general-normativ al principiilor procesului de invatamant rezulta din bazele lor explicative, fundamentate epistemologic, psihologic si psihosocial, si, desigur, din esentialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaza toate componentele functionale ale procesului de invatamant si sunt aplicabile in procesul de predare-invatare la toate disciplinele si in toate activitatile didactice, pe toate nivelurile de scolarizare, precum si in activitatile corective si compensatorii desfasurate cu copiii cu cerinte educative speciale, datorate unor deficiente.
1.2.Caracterul normativ al principiilor didactice rezida in functia lor orientativa si reglatoare, care isi gaseste ecou in stabilirea obiectivelor, in structurarea continutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare-invatare si a diverselor variante ale acestuia, in stabilirea si aplicarea strategiilor didactice prin ingemanarea optima a unor seturi de metode de predare invatare cu mijloace de instruire, precum si in realizarea verificarii/evaluarii randamentului. Datorita caracterului lor general-normativ precum si a celorlalte caracteristici, principiile didacticii, aplicate adecvat, duc la "un comportament didactic modelat teoretic de norme stiintifice care explica procesele psihopedagogice" implicate in activitatea de predare-invatare, in activitatile educationale, in general. In acest sens, "proiectarea optimala a lectiei este privita ca un act de creatie directivat de principii didactice (s.n.) care exprima cerintele si conditiile interne si externe ale invatarii, care sintetizeaza cele mai recente date stiintifice implicate in explicarea procesului de invatamant, a programului educational de formare a personalitatii celor de pe bancile scolii" (I. Cerghit, 1983, p. 61).
1.3. Caracterul sistemic, interactionist al principiilor pedagogice (didactice) rezulta mai ales din faptul ca ele exprima cerintele fundamentale - de nuanta normativa - ale procesului educational, care are un caracter unitar, dar cu obiective si o structura functionala complexa, intre laturile sale fiind stranse interdependente. Principiile didacticii trebuie aplicate in ansamblu in fiecare forma de activitate, ele reprezentand sisteme de norme intre care exista stranse interrelatii. Incalcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau atenuarea functionalitatii celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvata a principiilor pedagogic trebuie vazuta in interrelatie cu toate componentele procesului de predare-invatare, pe baza unei abordari sistemice, racordata la legitatiile si principiile psihologiei educatiei si dezvoltarii.
Totodata, intelegand caracterul sistemic-interactionist profesorii vor constientiza ca principiile au si un caracter dinamic si deschis, ceea ce inseamna ca ele nu sunt rigide si nu impiedica manifestarea creativitatii in proiectarea si realizarea activitatilor instructiv-educative.
1.4. Caracterul dinamic, deschis al principiilor psihopedagogice este determinat de cerintele noi ale dezvoltarii sociale, de progresele realizate in stiintele socio-umane, indeosebi in psihologie, in "stiintele invatarii" - toate acestea raportate la scopul general al educatiei (dezvoltarea maturizarii sociale a tinerilor) si la idealul educational al societatii civile, democrate, in tentatia ei de cultivare a valorilor autentice. Trebuie sa remarcam ca numarul principiilor nu este fix, el multiplicandu-se sau, dimpotriva, - prin restructurarea continutului si esentializarea mai pronuntata - unele se integreaza in principii cu o sfera mai larga. In ultimii ani, datorita proceselor realizate in psihologia educatiei si dezvoltarii, precum si in psihologia cognitiva, in explicarea structurii si dezvoltarii inteligentei ("teoria triarhica a inteligentei" - J.R. Sternberg, 1985), in epistemologia genetica etc., s-a accentuat caracterul interactionist al principiilor pedagogice. Astfel, multe dintre ele si-au imbogatit continutul, semnificatiile si interrelatiile cu diferitele componente ale procesului de educational. Asupra unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim in acest capitol, relevand importanta lor pentru formarea si dezvoltarea competentelor scolare ale elevilor, datorita influentei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic, corectiv-compensator, precum si pentru activizarea autenticului potential psihic al elevilor.
TEME
- Care este esenta principiilor psihopedagogice ?
- De ce este util sa cunoastem caracteristicile principiilor psihopedagogice ?
2. Caracterizarea principiilor pedagogice din punctul de vedere al psihologiei
educatiei si dezvoltarii
2.1. Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei
Conform constructivismului psihogenetic piagetian, inteligenta se formeaza si se dezvolta stadial, gratie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educational, prin procesul de asimilare-acomodare / echilibrare, de nuanta progresiva. In conceptia lui J. Piaget (1965) inteligenta este un concept operational utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare si echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dupa o lege de dezvoltare, in asa fel incat fiecare dintre ele sa asigure un echilibru - din ce in ce mai larg si mai stabil - proceselor, operatiilor mintale care au aparut in cadrul stadiului precedent, cu structura sa particulara. Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei se relationeaza strans cu principiul ipotezei optimiste in activitatea educationala si cu principiul abordarii diferentiate si individualizate a elevilor in procesul de invatamant, fundamentandu-le baza stiintifica psihologica.
Pentru optimizarea procesului de predare-invatare, invatatorii si profesorii trebuie sa cunoasca trasaturile esentiale ale structurii si functionalitatii inteligentei in cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum si faptul ca este posibila grabirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic in cel urmator, daca se apeleaza la metode si procedee didactice activizante, formative. In acelasi timp este bine sa se cunoasca faptul ca modificarea structurilor mintale ale copilului necesita un timp optim antrenament cognitiv fundamentat stiintific, psihopedagogic si metodic, apelandu-se la metode activizante, formative, prin punerea in lucru a tipurilor de invatare care domina la o anumita perioada de varsta, avand o maxima functionalitate si eficienta, si realizand activitati didactice diferentiate care vizeaza "zona dezvoltarii proxime" (L.S. Vigotski). Invatarea prin actiuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operatiilor mintale pe operarea cu reprezentari este caracteristica elevilor din stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani). In schimb, invatarea prin problematizare, indeosebi pe cai predominant euristice, invatarea prin implicarea reflexiei personale, pe baza analizei si sintezei ingemanate cu abstractizarea si generalizarea, caracterizeaza pe elevii aflati in stadiul operatiilor formale, logico-matematice (dupa varsta de cca. 12 ani). Corespondentele si interrelatiile stabilite intre stadiile psihogenetice ale inteligentei si tipurile de invatare implicate (S. Ball, 1978) nu exprima nicidecum imposibilitatea absoluta a unui tip de invatare sau altul la o varsta mai mica, daca se apeleaza la o metodologie adecvata. Aceasta este si ideea subliniata de multi psihologi si pedagogi si indeosebi de J. Bruner (1970), care au pornit de la faptul ca insusi J. Piaget a constatat existenta unor "conflicte" intre modalitatile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice, in etapele de tranzitie.
J. Bruner (l97o) a elaborat si el o teorie psihogenetica a inteligentei, considerand dezvoltarea intelectuala ca un proces de interiorizare a procedeelor de actiune, a celor imaginative si de simbolizare - aratand ca nu trebuie sa asteptam pasivi momentul aparitiei capacitatilor de asimilare a unor cunostinte, ci acest moment trebuie provocat, creat. Pentru a-si impune aceasta opinie J. Bruner emite o ipoteza care ni se pare peste masura de optimista, dar care, desigur - in anumite limite - are acoperire in relitatile didactice bazate pe metode activizante, formative. Psihologul american spune : "Orice tema poate fi predata efectiv intr-o forma intelectuala corecta, oricarui copil, la orice varsta". Dar el face si urmatoarea remarca: orice tema din programa poate fi prezentata in forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie sa deducem, in chip rational, ca luarea in considerare a particularitatilor de varsta, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale functionalitatii intelectuale, nu inseamna nicidecum o subordonare a educatiei fata de aceste particularitati, ci, dimpotriva, bazandu-ne pe potentialitatile psihogenetice, detectate adecvat, educatia este chemata sa activeze aceste potentialitati, accelerand dezvoltarea intelectuala a copiilor, preadolescentilor si adolescentilor. In acelasi timp, dupa cum se stie, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, in functie de potentialitatile innascute, cat si de calitatea conditiilor instructiv-educative, de gradul adecvarii activitatilor formative desfasurate de copii. Se impune, deci, individualizarea predarii-invatarii, creandu-se conditiile ca fiecare copil sa se dezvolte in ritmul sau propriu, activizandu-i insa potentialitatile reale si valorificandu-le la maximum. Pe fondul luarii in considerare a particularitatilor de varsta si a celor individuale, se vor ingemana activitatile si strategiile didactice realizate cu intreaga clasa de elevi, cu activitati si strategii diferentiate - pe grupe de nivel - si cu cele individualizate, toate vizand mai ales aspectul formativ al invatamantului. Activitatile diferentiate si mai ales cele individualizate, personalizate sunt utilizate cel mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii si reabiltarea/recuperarea unor copii cu anumite deficiente.
Diferentierea si individualizarea predarii-invatarii are la baza si principiul accesibilitatii cunostintelor si deprinderilor. Acesta se realizeaza prin selectionarea si gradarea informatiilor stiintifice si a exercitiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul si sub indrumarea profesorului, cunostintele si deprinderile stabilite a fi dobandite prin obiective operationale devin accesibile pentru elevii clasei respective, daca li se activeaza potentialul intelectual real.
Conditiile optime de mediu socio-cultural, de instructie si educatie familiala si scolara, utilitarea unor metode activizante precum si a instrurii diferentiate etc., pot accelera mersul dezvoltarii intelectuale, pot grabi trecerea in urmatorul stadiu psihogenetic, dupa cum conditiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective si o instruire defectuoasa pot incetini dezvoltarea intelectuala. Insusi J. Piaget (1971, p. 27-28) recunoaste aceste fapte cand scrie: "Cresterea intelectuala isi are ritmul sau si «creodele» sale, la fel ca si cresterea fizica, ceea ce nu inseamna, desigur, ca metodele pedagogice mai bune (in sensul de mai active) nu ar accelera intrucatva varstele critice, dar aceasta accelerare nu poate fi indefinita".
Intr-adevar, accelerarea se produce in "zona proximei dezvoltari" de care vorbea L.S. Vigotski. Psihologul rus arata ca instructia si educatia merg inaintea dezvoltarii si dobandesc contururi precise, concrete, nu atat in functie de stadiul atins deja in dezvoltarea gandirii, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Relatiile dintre "cursul dezvoltarii infantile si posibilitatile de invatare" nu pot fi intelese decat prin luarea in seama a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate sa se ridice - in raport cu potentialitatile "zonei dezvoltarii proxime" -, sub conducerea invatatorilor / profesorilor, care ii pot veni in ajutor cu exemple, indicatii, demonstratii etc. Ceea ce copilul reuseste sa-si apropie "astazi" cu ajutorul adultului, devine "maine" eveniment al activitatii proprii, independente, de sine statatoare, si, implicit, castig al dezvoltarii (L.S. Vigotski, 1971, p. 311-312).
Pe parcursul scolaritatii, gratie cerintelor didactice noi si gradat mai complexe puse in fata elevului, precum si a ofertei de informatii structurate adecvat, esentializate si devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferentiate, activizante, procesul de instruire "impinge" inainte dezvoltarea intelectuala. Dupa cum spune S.L. Rubinstein (1963, p. 146) insusirea cunostintelor si dezvoltarea gandirii alcatuiesc un proces dialectic in care cauza si efectul isi schimba in permanenta locurile. Orice act de insusire a cunostintelor presupune, ca o conditie interioara, un nivel corespunzator al gandirii si duce la randu-i la crearea unor noi conditii interne pentru insusirea altor cunostinte. Tocmai de aceea - subliniaza I. Radu si M. Ionescu (1987, p. 44) - achizitia de cunostinte nu creeaza pur si simplu doar un fond mereu largit de "achizitii-ancora", ci promoveaza nivele operatorii superioare.
In privinta efectelor invatarii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, B. Inhelder, H. Sinclair si M. Bovet (1977, p. 58) arata ca "invatarea cognitiva (respectiv, accelerarea invatarii cognitive - n.n.) consta in a favoriza contactele intre organizarea schemelor (cognitive) ale subiectului si datele observabile (). Este necesar sa articulam procedeele experimentale (si didactice -n.n.) in asa fel incat subiectii sa poata intalni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse si indeosebi pe acelea pe care in mod natural ar fi sa le neglijeze". Analizand experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard - condus de J. Bruner -, B. Inhelder si colaboratorii arata ca prin asemenea experimente s-a reusit sa se "mobilizeze sistemul psihogenetic", incat este evident ca "imbogatind schemele cognitive ale subiectului reusim sa grabim dezvoltarea sa" (1977, p. 253). Dar in privinta grabirii dezvoltarii intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depasesc functionalitatea manifesta a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, J. Piaget este mai rezervat, atragandu-ne atentia ca trebuie sa fim "prudenti", pentru a nu ajunge la o "fortare a dezvoltarii intelectuale, cu efecte imprevizibile" (cf. P. Popescu-Neveanu, 1977, p. 231). Desigur, invatarea, considerata in efectele ei pe termen lung, reprezinta in esenta formare si constructie a inteligentei insasi (I. Radu, 1987, p. 53). Dar o invatare fortata, prematura, poate fi sterila si chiar daunatoare sub aspectul cerintelor igienei mintale. Un continut stiintific, un set de notiuni se considera accesibil cand beneficiul, sporul de cunostinte datorat invatarii este proportional cu investitia de efort / exercitiu depus. Astfel o notiune este considerata accesibila cand intruneste cel putin 66% reusita in testul de verificare, iar in formula "strategiei invatarii depline" procentajul de insusire s-ar ridica la 90%.
Datorita faptului ca in numeroase clase scolare avem de-a face cu o dezvoltare intelectuala inegala a elevilor, nu exista, desigur, o versiune unica de prezentare si succesiune a materialului de predat si nici procese individuale identice, sub unghiul functionalitatii/eficientei, de receptare, asimilare, intelegere si prelucrare a informatiilor, ceea ce presupune apelarea la invatamantul diferentiat, asa cum se procedeaza si in cazul "strategiei invatarii depline".
Adept al unor strategii de predare-invatare diferentiate si activizante, J. Bruner (1970, p. 88) subliniaza faptul ca "un material care exprima continutul invatamantului trebuie sa cuprinda mai multe piste care sa duca la aceeasi tinta comuna". In opinia sa, orice tema din programa poate fi prezentata in forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.
Cu alte cuvinte, gasim aici subliniata importanta aplicarii in procesul de invatamant a principiului unitatii dialectice dintre senzorial si rational, ponderea acestor doua aspecte ale activitatii cognitive fiind diferita de la un ciclu de scolarizare la altul, respectiv de la un stadiu la altul al dezvoltarii inteligentei. Astfel, intre 6/7 ani si 11/12 ani (in stadiul operatiilor concrete) accentul se pune pe actiuni obiectuale si procedee imagistice, iar in faza preformala (12-14 ani) si in stadiul operatiilor logico-matematice se pune accent pe procedeele de simbolizare si pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuitia poate indeplini roluri variate in procesul cunoasterii : activitate exploratorie concret-senzoriala, moment intermediar intre concretul senzorial si notiunea abstracta, faciliteaza fie procesele de abstractizare, fie consolidarea notiunii insusite pe cale verbala, fie concretizarea, particularizarea unor principii sau teze generale.
Pornind de la ideile lui J. Bruner si transpunand in fapt principiul psihogenetic al accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei si principiul invatarii prin actiune, unii cercetatori (B. Zörgö, 1967, 1974; Al. Lazar, 1975 s.a.) au demonstrat ca metoda modelarii obiectuale a operatiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a si a IV-a sa inteleaga foarte usor unele sarcini scolare care, daca sunt prezentate prin metode verbale, depasesc chiar si capacitatile de intelegere a unor elevi din clasele a VII-a. Astfel, aplicarea metodei modelarii obiectuale, in concordanta cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a III-a si a IV-a sa descopere relatiile cantitative, sa se detaseze de valorile numerice concrete, sa opereze cu simboluri si sa gandeasca la un nivel mai inalt de generalizare, realizand progrese evidente in activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetica.
Si exemplele de mai sus ne arata ca inteligenta este premisa (conditie) si totodata rezultat al invatarii. Ca premisa - in calitatea sa de potential ereditar activizat - ea se releva in ritmul achizitiei, in beneficiul extras din experienta, in productivitatea efortului de invatare, in indicii calitativi ai prestatiei de care este capabil copilul sau tanarul. Ca rezultat, ea apare ca un sistem de procese si operatii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltarii individului (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 73).
Tot mai multi psihologi si pedagogi considera stadiile piagetiene drept niveluri procesuale in dezvoltarea inteligentei, care contin potentialitati a caror realizare efectiva depinde de spectrul de solicitari, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice unui mediu socio-cultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt, chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care contin potentialitati ale dezvoltarii inteligentei, ele survenind mai devreme sau mai tarziu - in raport cu varstele "statistice" stabilite de J. Piaget - in functie de calitatea demersurilor formative la care a fost solicitat copilul, preadolescentul sau adolescentul sa participe, implicandu-se activ.
In ultimele decenii, cercetarile din domeniul psihologiei cognitive si al pedagogiei medierii, experimentate in domeniul predarii-invatarii, mai ales pe baza teoriei si metodologiei elaborate de R. Feuerstein (1979, 1980), au influentat modul de intelegere si de aplicare al principiilor pedagogice. Astfel, s-a evidentiat interactiunea intre procesele cognitive si cunostinte si, mai ales, rolul proceselor metacognitive in procesul de invatare. Metacognitia se refera la cunostintele pe care d elevii le-au dobandi in diverse domenii ale invatarii, privind functionalitatea si caracteristicile propriilor procese cognitiv implicate. Metacognitia vizeaza si capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus in evidenta diferente inter-individuale in organizarea structurilor cunostintelor, in disponibilitatea si utilizarea acestora, precum si diferente in ceea ce priveste strategiile individuale de rezolvare a unor probleme. Experienta metacognitiva include si capacitatea elevului de a evalua calitatea si eficienta invatarii, cu influenta asupra motivatiei invatarii (J. Juhel, 1999).
Teoria invatarii mediate, elaborata de R. Feuerstein, si-a pus amprenta asupra modului de transpunere in activitatile de predare-invatare, in activitatile recuperatorii, corective si compensatorii a principiului psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei. Experimentarea programului de imbogatire instrumentala (P.E.I.) in numeroase tari ale lumii constituie o marturie a faptului ca inteligenta nu este imuabila. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu esec scolar, la copiii sau adolescentii cu intarziere sau deficiente mintale, precum si la adultii implicati intr-o mai buna calificare profesionala, a demonstrat ca a invata sa inveti este posibil in mult mai mare masura decat se credea inainte.
Deci, a invata sau a reinvata sa gandesti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei si metodologiei elaborate de Feuerstein rezida in demonstrarea posibilitatii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit relatiile pedagogice in activitatile instructiv-educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor sa evalueze si sa-si modeleze atitudinile si stilurile de predare in raport cu particularitatile arhitecturii si stilurilor cognitive ale elevilor.
Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei trebuie, insa, privit diferentiat, daca avem in vedere si teoria inteligentelor multiple elaborata de H. Gardner (1996). Acest psiholog considera ca, in realitate, exista sapte forme ale inteligentei, care acopera, prin specificul si nuantele lor, ansamblul capacitatilor umane. Cele sapte forme ale inteligentei sunt: inteligenta verbala, logico-matematica, spatiala, corporala si kinestezica, muzicala, interpersonala si intrapersonala. Or, in prezent, doar inteligenta verbala si logico-matematica sunt, in mod predominant, stimulate in activitatile scolare. Teoria lui Gardner permite intelegerea unui mare numar de dificultati intalnite astazi in sistemul educativ si, in general, in societate. Imbogatirea acestui principiu pedagogic cu ideile majore ale teoriei inteligentelor multiple poate produce mutatii esentiale in procesul didactic-formativ, precum si in activitatile corective sau compensatorii, permitand fiecarui elev sa-si dezvolte potentialul inteligentei sale in sfera unei mai largi game aptitudinale. In sprijinul acestei idei vin si cercetarile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi conceptii privind invatarea scolara (M. Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoasterea particularitatilor functionarii arhitecturii cognitive a fiecarui elev si recunoasterea faptului ca fiecare are posibilitatea de a realiza un progres in invatare si in dezvoltarea deprinderilor si aptitudinilor.
2.2 Principiul invatarii prin actiune
Didactica fundamentata psihologic, are drept cadru de referinta esential principiul invatarii prin actiune. Conform scolii psihologice a actiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin s.a.), personalitatea se formeaza si se exprima in si prin activitate, iar structura functionala a constintei individului ingemaneaza elemente de natura actionala si reflexiva, care intra in lucru cu o pondere diferita in dezvoltarea ontogenetica - mergand de la actionalul "extern" la cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea actionalului extern sau interiorizat, structurat in operatii mintale, respectiv a reflexivului, difera si in raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezulta, deci, ca intr-adevar - dupa cum spune M. Golu (1975, p. 108) - "actiunea devine principalul «laborator» in care se plamadesc, capata forma si se consolideaza atat diferitele structuri si procese psihice particulare, incepand cu perceptia si terminand cu gandirea, cat si integralitatea emergenta a sistemului psihic in ansamblu".
Principiul invatarii prin actiune asigura si totodata presupune participarea constienta a elevilor in procesul de predare-invatare, de instruire si autoinstruire, de educatie si autoeducatie. Cu alte cuvinte, principiul invatarii prin actiune (respectiv prin actiuni obiectuale si actiuni mintale) se ingemaneaza cu vechiul principiu al participarii constiente si active a elevilor in cadrul procesului de invatamant. Totodata, consideram ca in cadrul acestui principiu se integreaza si o exigenta pe care I. Neacsu (1990, p. 309) o ridica la rangul de principiu: este vorba de "autocunoasterea rezultatelor partiale si totale ale invatarii, cu asigurarea feedback-ului necesar progreselor ulterioare". In opinia lui I. Neacsu, "principiul conexiunii inverse" contribuie la "formarea, consolidarea, perfectionarea si transferul structurilor actionale", dar, desigur, si al cunostintelor functionale, al strategiilor rezolutive etc. (n.n.), implicand "mecanisme de corectare, compensare, adaptare si integrare in structuri noi". Desi orientata predominant spre explicitarea rolului actiunii in domeniul cognitiv, in devenirea intelectuala a individului, pedagogia si psihologia educationala actuala subliniaza faptul ca principiul actiunii trebuie luat in seama in structurarea si dezvoltarea tuturor subsistemelor personalitatii, deci si cand este vorba de structurarea si exprimarea vietii afective, a motivatiei, a atitudinilor si trasaturilor caracteriale ce deriva din atitudini si din vointa, a aptitudinilor si deprinderilor, sau cand este vorba de modelarea temperamentului. Principiul invatarii prin actiune si a modelarii personalitatii prin actiune, este, deci, cheia eficientei procesului instructiv-educativ si a procesului de autoeducatie in care trebuie sa se implice fiecare tanar, sub indrumarea competenta a profesorilor, in cadrul unor situatii de invatare/educare activizante, formative.
Invatarea prin actiune - prin actiuni obiectuale, concrete si prin actiuni mintale, reflexive, precum si prin interactiunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea psihica a copiilor si tinerilor, fiind o invatare constructiva, eficienta. Avand in vedere ca orice deprindere intelectuala sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiva se dezvolta pe baza contactelor active si repetate in chip optim cu elemente si exigente din realitatea naturala si sociala, trebuie sa se stimuleze activismul elevilor in contextele si situatiile de predare-invatare scolare si in cele extascolare. Studiile experimentale arata ca spre deosebire de elevii "buni" la invatatura, cei "slabi" au nevoie de o cantitate de timp de cateva ori mai mare pentru a stapani aceleasi cunostinte sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interactiunii dintre diferiti factori ai "aptitudinii scolare" a elevilor si caracteristicile activitatilor didactice proiectate si realizate de profesor si elevi in clasa, la o anumita disciplina scolara. Se pot mentiona urmatoarele situatii (dupa T. Kulcsar, D. Morar, 1981):
a) In perspectiva "modelului invatarii scolare" (J.B. Carroll), aceasta diferenta de timp se poate explica prin diferentele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesarii informatiei sa fie mai lung, mai ales in conditiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci, aptitudinea mai mult sau mai putin dezvoltata - necesara asimilarii unor cunostinte functionale sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluata in functie de cantitatea de timp necesara elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme scolare etc.,astfel incat in momentul trecerii la un alt capitol, la o alta tema, cea precedenta sa fie deja stapanita.
Dar cantitatea de timp necesara activitatii de invatare, prin implicarea constienta a elevului in procesul de predare-invatare proiectat de profesor, depinde si de calitatea instructiei - conditionata de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructiv-formativ.
b) In conditiile unei instruiri de nivel calitativ scazut se diminueaza si sansele de succes ale elevilor, indeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent, inert.
c) Practica scolara demonstreaza ca, adesea, insuficientul activism in activitatile didactice are drept cauza motivatia scazuta a elevilor.
d) In activitatea de invatare a elevului, mai ales a celui lent, poate sa apara o criza de timp, ceea ce duce la imposibilitatea insusirii temeinice a cunostintelor. si aceasta, in pofida faptului ca in cadrul activitatii didactice unii elevi lenti ar dori sa investeasca mai mult timp pentru invatare, dar lectia este "cronometrata".
Din acest exemplu rezulta, pe de o parte, importanta antrenarii ritmului de invatare al elevilor lenti, iar pe de alta parte, importanta individualizarii sarcinilor scolare - pe grupe de nivel, luand in seama si ritmul, invatarii elevilor. Totodata, rezulta si importanta aplicarii principiilor didactice, concepute ca fiind interrelate, dupa cum va rezulta din acest capitol.
Instruirea eficienta a elevilor se bazeaza pe implicarea acestora in invatare prin actiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa de lansare in formarea operatiilor mintale la copil o constituie actiunea externa cu obiecte concrete. daca la inceput planul actiunii materiale se obiectiveaza in miscari, operatii si acte externe, ulterior procesul se transfera din domeniul actiunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operatiillor respective), al "gandirii cu voce tare". In final procesul actional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operatiile realizandu-se ca acte ale gandirii.
In conditiile normalitatii gandirea umana este verbal-logica, ea avand o structura operatorie bazata pe functionalitatea cognitiva a limbajului interior, desfasurandu-se ca un sir de actiuni mintale racordate la exigentele intelegerii realitatii, la exigentele rezolvarii unor situatii / problema, a unor probleme etc. In acelasi timp, notiunile sunt "actiuni mintale condensate", prin esentializare, abstractizare si generalizare.
Cunoasterea adecvata, bazata pe "invatarea cu sens" ("meaningful learning") nu inseamna nicidecum doar o inregistrare de date senzoriale, fara angajarea structurilor operatorii, ci dimpotriva, implica operativitatea gandirii, aflata la un anumit nivel de functionalitate in raport cu stadiul dezvoltarii intelectuale (stadiul operatiilor concrete sau stadiul operatiilor formale, logico-matematice). Chiar si cele mai fidele reproduceri, imagini-reprezentari, sunt mai degraba reconstructii, prelucrari ale obiectului, care depind de operatiile mintele specifice fiecarui stadiu, si nu simple copii ale obiectului. Deci, principiul invatarii prin actiune nu poate fi inteles adecvat si nici transpus in fapt decat in mod diferentiat, luand in considerare reperele psihogenetice, particularitatile de varsta si individuale ale elevilor. Iata cateva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic.
In optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadiala a inteligentei este dependenta de cresterea progresiva a rolului activitatii operationale ori a cunoasterii operationale, cunoasterea figurativa avand un rol secundar, de suport al operatiilor. Conform teoriei piagetiene, cunoasterea figurativa se refera la actele inteligentei care presupun un efort de reprezentare mintala a realitatii, iar cunoasterea operationala se refera la actele intelectuale care transforma aceste reprezentari. In timp ce cunoasterea figurativa se bazeaza pe actele perceptiei, imitatiei sau reprezentarii unor elemente, aspecte ale realitatii, cunoasterea operationala se refera la actele care transforma aceste reprezentari si / sau la implicarea reflexiei bazata pe analiza-sinteza, abstractizare-generalizare, emiterea de rationamente ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere imagistica, iar cele operationale cu cele de transformare a propriilor reprezentari despre realitate, intr-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982).
Transcendenta relativa a operationalului asupra figurativului creste pe masura ce se dezvolta inteligenta copilului, indeosebi pe parcursul stadiului operatiilor concrete si in substadiul preformal (F. Longeot, M. Nassefat), atingand nivelul maxim in stadiul operatiilor formale, logico-matematice (in jurul varstei de 13-14 ani). Prin insusirea operatiilor formale, numarul, si varietatea transformarilor posibile ale obiectului cunoasterii devin impresionante. Constientizarea de catre profesori si invatatori a acestor aspecte psihogenetice are importanta in procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizarii actiunilor modelate obiectual, elevii din ciclul primar asimileaza notiunile operative, cu suport imagistic, precum si cunostinte functionale, isi elaboreza deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gandire si devin capabili sa rezolve din ce in ce mai usor si mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare cu cele "invatate", desprinse prin actiunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, intre actiunile practice, concrete, obiectuale si achizitiile mintale sunt legaturi dialectice. Elevii din gimnaziu si liceu, aflandu-se in fazele finale ale stadiului operatiilor concrete si in substadiul operatiilor preformale, respectiv in stadiul operatiilor formale (logico-matematice) invata mai ales pe baza actiunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fara sa mai apeleze - in marea majoritate a cazurilor - la sprijinul actiunilor concrete. Ei sunt capabili de reflectii personale eficiente, de rationamente deductive si ipotetico-deductive.
In procesul de invatare, insusirea neoperationala a unei reprezentari sau imagini simbolice (cunoasterea figurativa) nu este suficienta. O reprezentare devine semnificativa doar atunci cand reuseste sa induca o operatie sau un set de operatii mintale. Educatia, instruirea constructivista ofera posibilitatea de asociere a reprezentarilor cu operatiile si a operatiilor cu reprezentarile (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente psihologice si de la cercetarea modalitatii de solutionare a unor jocuri cu reguli, H. Rüppel si colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de intelegere si formare a unor procese complexe de gandire (procese rezolutive) prin intermediul unei "scheme analoage cu actiunea sprijinita pe imagini" (SAASI). O schema SAASI este considerata drept o unitate functionala relevanta pentru procesele complexe de gandire cu un anumit continut, care leaga schemele notionale de imagini si de operatiile de rezolvare a problemelor. Atat reprezentarea situatiei de rezolvare a problemei, cat si realitarea actiunii devin posibile datorita gandirii sprijinite pe imagini. In aceste conditii se poate concepe invatarea, construirea operatiilor de rezolvare a problemelor in domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc.
Dar, desigur, sunt si situatii si continuturi de invatare cand o operatie poate fi semnificativa chiar si fara reprezentarea ei imagistica sau simbolica, si aceasta intrucat reprezentarile si simbolurile nu sunt indispensabile in insusirea oricaror notiuni (indeosebi a notiunilor abstracte) si in toate formele de cunoastere. Totusi, in numeroase cazuri, invatarea cu sens stabileste interactiuni intre datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentari si actiunile fizice sau / si mintale pe care le implica. Aceasta nu inseamna, desigur, apelarea doar la metode intuitive si la intelegerea ingusta, rigida a vechiului principiu al intuitiei. De asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active.
Dupa cum spune J. Piaget (1972, p. 65) " unii pedagogi isi inchipuie ca metodele intuitive sunt totuna cu cele active sau ca cel putin ele asigura obtinerea celor mai multe beneficii pe care le procura metodele active". Dupa expresia lui Piaget, metodele intuitive nu fac altceva decat sa inlocuiasca "verbalismul cuvantului" cu "verbalismul imaginii". "Metodele intuitive se reduc pur si simplu la a furniza elevilor reprezentari sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operatiilor posibile, dar fara a duce la rezolvarea efectiva a acestora" (J. Piaget, 1972, p. 65-66). In acest sens, de exemplu, este neindicata folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, intrucat pura intuitie nu inseamna instruire activa. Deci, nu modelul in sine si nu simpla lui intuire duce la invatarea cu sens si are efecte formative, ci actiunea cu modelul, prin care elevul insusi descopera relatii, principii, legitati, rezolva probleme prin intelegerea operatiilor structurate in model etc. De asemenea, orice exagerare in folosirea modelelor obiectuale poate intarzia aparitia si dezvoltarea operatiilor formale. Tocmai de aceea, "pedagogia constructivista" si didactica psihologica (H. Aebli), bazate pe teoria piagetiana si a scolii postpiagetiene, pun pe primul plan posibilitatile de construire a cunoasterii prin activitate, prin actiuni concrete si apoi prin actiuni mintale, in raport cu functionalitatea gandirii in diferite stadii psihogenetice. Totodata, in didactica moderna s-a depasit confuzia intre invatarea figurativa (prin reprezentari, prin imagini) si invatarea operationala, iar invatarea "verbala" a fost reabilitata, subliniindu-se faptul ca ea trebuie sa fie o invatare conceptuala bazata pe reflexie. Caracterul operational al invatarii - fie operational-imagistic, fie operational-abstract -, se relizeaza atat prin evitarea ancorarii prea rigide in concret, cat si prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gandirii logico-matematice si a strategiilor de rationament formal.
TEME:
- Care sunt aspectele definitorii ale principiului psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei si ale principiului invatarii prin actiune ?
- Explicati si argumentati valoarea practica, aplicativa a acestor principii pentru activitatile de predare-invatare si corectiv-compensatorii desfasurate cu elevii cu cerinte educative speciale datorate unor deficiente.
2.3 Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale
Principiul constructiei componentiale si ierarhice se bazeaza pe legitatile si ideile relevate de "teoria triarhica a inteligentei", in special de "subteoria componentiala", de psihologia cognitiva si de psihologia genetica.
Pentru intelegerea naturii si functionalitatii inteligentei, J.R. Sternberg (1985) subliniaza necesitatea sesizarii proceselor care formeaza componentele din care se structureaza comportamentul inteligent, care la randul sau trebuie evaluat in raport cu contextul socio-cultural, cu valorile sociale dintr-o cultura. O componenta a inteligentei este un proces informational care opereaza cu reprezentari sau simboluri ale obiectelor respective, este un "segment informational" cuprins intre un "input" senzorial si traducerea acestuia printr-un "output" de raspuns. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea si retransmiterea noii informatii este denumit procesarea informatiei ("information processing"). Cunoasterea umana poate fi astfel definita in termenii cailor prin intermediul carora subiectii "proceseaza" informatia.
Sternberg arata ca in comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente, care interactioneaza. Trecerea lor in revista atentioneaza profesorul asupra necesitatii proiectarii activitatilor didactice de nuanta formativa, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligentei, avand in vedere principiul constructiei componentiale si ierarhice.
2.3.1. Componentele de achizitie a cunostintelor sunt cele care au functia de a interveni in colectarea, in achizitia noilor informatii, transformandu-le in cunostinte functionale. Este vorba de trei componente: incadrarea selectiva, combinarea si compararea selectiva, cu rol in structurarea cunostintelor si utilizarea lor eficienta.
2.3.2. Componentele performantei intervin in cadrul diferitelor strategii rezolutive, pentru obtinerea performantei. Ele tind sa se organizeze in stadii succesive, formand "proceduri" corespunzatoare solutionarii sarcinii/problemei.
2.3.3. Metacomponentele intervin in planificarea, conducerea si luarea deciziilor privind relizarea unei performante, fiind procese de mare complexitate. Sub influenta psihologiei cognitive, Sternberg identifica sapte metacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selectia uneia sau mai multor reprezentari sau organizari pentru componente sau informatii, selectia strategiilor pentru combinarea componentelor, decizii privind alocarea unor resurse ale atentiei, conducerea solutionarii, sensibilitatea pentru feedback-ul extern. Aceste metacomponente sunt de o deosebita importanta, de o inalta prevalenta in comportamentul inteligent.
Subteoria componentiala, din cadrul "teoriei triarhice" a inteligentei, acopera "universalii cognitivi", referindu-se la momentele ce intervin in rezolvarea de probleme, puse in orice context, si tocmai de aceea este utilizabila in didactica moderna, indeosebi in cadrul invatarii prin rezolvare de probleme.
Asupra importantei "analizei componentiale" a comportamentelor cognitive implicate in rezolvarea problemelor ne atrag atentia si cercetarile efectuate de diferiti exponenti ai psihologiei cognitive. Acestia au relevat faptul ca procesul de rezolvare de probleme poate fi descompus in micro-secvente de procesare a informatiei (subrutine algoritmice, operatii, elemente "operational-intuitive" de tip euristic etc.). Aceste micro-secvente pot fi apoi integrate intr-un tot unitar, care reflecta procesul rezolvarii problemei. Actualmente, asupra importantei didactice a "analizei componentiale" ne atrag atentia sistemele-expert care stau la baza elaborarii unor programe-computer. Dupa cum spun I. Radu si M. Ionescu (1987, p. 89) sistemele-expert care pornesc de la relevarea prin "rationament cu voce tare" interrelat cu alte tehnici de "obiectivare" a gandirii unor experti umani in rezolvarea de probleme - sunt o clasa de programe-computer capabile de prestatii inteligente, cum ar fi acelea de a analiza, a diagnostica, a forma concepte, a clasifica etc. Facand apel la "analiza componentiala", la structurarea logica, infra-logica si mai ales euristica a micro-secventelor comportamentului rezolutiv, programele-expert ne atrag atentia si asupra rolului evaluarii formative si a posibilitatii ca elevii sa ajunga la o autoevaluare formativa.
Pe principiul constructiei ierarhice - propriu functionarii creierului uman - se bazeaza si realizarile din domeniul inteligentei artificiale (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 193). Dupa cum spune H. Simon (1977), unul dintre exponentii de marca ai psihologiei cognitive, asemanarea dintre creierul uman si ordinator nu rezida in "morfologie", ci in organizerea ierarhica a proceselor / operatiilor. Si programarea pedagogica in versiunea instruirii asistate de calculator, respectiv proiectarea "didacticialului", tine seama de principiul constructiei componentiale si ierarhice. Astfel, continutul informational, materia de studiu dintr-un sistem de lectii sau dintr-o lectie se "segmenteaza" in "cuante" de informatie sau "pasi" (secvente), a caror dimensiune se aproximeaza dupa criterii logice si experimentale (practice). Activitatea elevului se imparte, la randul ei, in secvente de invatare, care implica actiuni, respectiv "segmente" ale activitatii mai complexe, care contopeste intr-o structura unitara, intr-un tot integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizeaza in insusirea unor notiuni, principii, legi, strategii de gandire (strategii rezolutive) etc. Deci, "secventele de predare-invatare se articuleaza in unitati mai cuprinzatoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii ale invatarii". "Achizitiile se organizeaza ierarhic: o secventa de procese elementare se combina intr-un proces compus, procesele compuse alcatuiesc apoi complexe de procese s.a.m.d." (I. Radu, M. Ionescu,1987, p. 193).
Principiul constructiei componentiale si ierarhice ne ajuta sa intelegem si sa proiectam adecvat dezvoltarea in ontogeneza in cadrul diverselor stadii ale evolutiei inteligentei copiilor, sub influenta instructiei si educatiei, a tuturor capacitatilor (componentelor) cognitive care se structureaza in tipuri (forme) ale capacitatii de invatare, tot mai complexe, structurate ierarhic.
Capacitatile umane de invatare se gasesc sub incidenta principiului constructiei componentiale si ierarhice intrucat, pe masura ce copilul avanseaza in dezvoltarea intelectuala, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de invatare devin din ce in ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele invatarii de pe palierele inferioare - care apar in ontogeneza si pe parcursul scolarizarii mai devreme - se inglobeaza si se subordoneaza formelor superioare ale invatarii. Tipurile inferioare subzista cu cele superioare o perioada de timp, fiind in cele din urma depasite functional si inglobate adesea ca "rutine" sau "subrutine" ale formelor superioare ale invatarii. Astfel, de exemplu, invatarea de strategii prin rezolvare de probleme presupune o buna functionalitate a anumitor concepte principii, stapanirea unor legitati, dupa cum invatarea creativa presupune si ea functionalitatea unor strategii, indeosebi euristice si, desigur, a celor creative ca atare, acest tip de invatare antrenandu-se si dezvoltandu-se mai ales prin rezolvarea unor probleme noi. Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale, alaturi de principiul invatarii prin actiune si de principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii, dezvoltarii stadiale a inteligentei reprezinta suportul stiintific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica traditionala.
Dupa cum spune L.S. Vigotski (1972, p. 242), "integrarea notiunilor in sisteme reprezinta noul care apare in gandirea copilului odata cu formarea notiunilor sale stiintifice si inalta intreaga sa dezvoltare pe o treapta noua". H. Aebli(l973,p.84) demonstreaza ca dezvoltarea gandirii copilului se realizeaza daca acesta este antrenat in investigatii si cercetari cu caracter stiintific, deoarece "cercetarea da nastere unui proces al gandirii care duce la construirea unei notiuni, unei operatii sau legi noi, depasind, prin structura sa, schemele anterioare. Principala cale de educare a gandirii este instruirea bazata pe descoperire, care trebuie sa duca la invatarea structurala. Or aceasta invatare structurala este implicata mai ales in predarea-invatarea interdisciplinara. J. Bruner (1970, p. 53) arata: "Exista cateva idei care revin adesea in mai toate ramurile stiintifice. Daca cineva si-a insusit bine, in generalitatea lor, aceste idei intr-un domeniu, el le va asimila mai usor, cand le va intalni sub o alta forma, in alte domenii ale stiintei". Desigur, aici intervin si mecanisme ale metacognitiei.
TEME:
- Care este relatia dintre principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale , principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii inteligentei si principiul invatarii prin actiune ?
- Care este valoarea educativa, didactica si corectiv-compensatorie a acestor principii in activitatile desfasurate cu copiii cu diferite deficiente?
2.4. Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei pentru invatare
Dupa cum se stie, inteligenta este pusa in functie si orientata spre anumite scopuri de factorii emotivi-activi, motivationali, ai personalitatii. Orice activitate umana, deci si activitatea de invatare se desfasoara intr-un "camp motivational" care ar fi de dorit sa fie optim (B. Zörgö, 1976), mai ales pentru ca realitatea arata ponderea relativ ridicata a motivatiei extrinseci, la un numar mare de elevi din cadrul fiecarei clase, care se ingemaneaza - pentru unele discipline scolare - cu motivatia intinseca. Dupa cum spune si I. Radu (1987, p. 61), restrictia privind motivarea de nivel mediu nu mai este valabila pentru motivele intrinseci, pentru adevarata motivatie cognitiva, care odata constituita nu mai cunoaste saturatie.
Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a gasi caile trecerii de la motivatia extrinseca la cea intrinseca, pentru evitarea nemotivarii scolare, pentru trecerea de la motivatia nemijlocita a sarcinii la motivatia sociala a invatarii (D. Ausubel, 1981), pentru cristalitarea intereselor profesionale in interrelatie cu motivatia cognitiva, intrinseca si cu aptitudinile si deprinderile cu gradul cel mai mare de functionalitate.
Daca se ia ca unitate de analiza o secventa de invatare, atunci conteaza motivatia sarcinii, motivatia pe termen scurt, dar pentru realizarea scopurilor si finalitatilor educatiei ne intereseaza motivatia sociala, pe termen lung. Dupa cum arata J. Nuttin (1980), pe baza sintezei unor cercetari realizate in Belgia raportate la propriile sale investigatii, elevii cu rezultate scolare superioare acorda studiilor un grad mai mare de instrumentalitate in urmarirea obiectivelor-scopuri indepartate si obiectivelor situate in "prezentul deschis" spre perspectiva viitorului. Dupa cum au relevat si alti cercetatori (Van Calster, 1979), elevii care vedeau studiile in relatie cauzala cu viitorul lor socio-profesional, realizau performante scolare relativ superioare, in timp ce subiectii care obtineau rezultate sub capacitatile lor se numarau mai frecvent printre cei a caror studii nu sunt integrate intr-o perspectiva a viitorului.
Pentru cresterea eficientei procesului de predare-invatare, in acord cu D. Ausubel si F. Robinson (1981, p. 448-450), I. Radu, M. Ionescu (1987) s.a., consideram utile urmatoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivatiei scolare:
2.4.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale functionalitatii motivatiei elevilor. Profesorii trebuie sa accepte ca motivatia extrinseca si motivatia intrinseca pot duce - prin intrepatrunderea lor - la cresterea randamentului scolar. Adoptand drept scop cresterea la maximum a motivatiei intrinseci, profesorul trebuie sa recunoasca, totodata, rolul diferitelor forme ale motivatiei extrinseci, precum si a trebuintei de autoafirmare, a trebuintei de performanta relationata cu nivelul de aspiratie, care pot influenta calitatea invatarii elevilor.
2.4.2. Evaluarea motivelor invatarii. In cazul in care unui elev nu i se poate capta atentia si interesul cu procedee obisnuite de motivare extrinseca, profesorul trebuie sa detecteze si sa evalueze exact structura si functionalitatea sistemului motivational, emotiilor si sentimentelor cognitive ale elevului respectiv, conjugandu-le cu sarcinile didactice. In acest sens, trebuie create situatii de predare-invatare in cadrul carora elevul sa traiasca sentimentul succesului, care devine factor motivational. Dupa cum spune D. Ausubel, accentul trebuie pus pe organizarea conditiilor de invatare / studiu, astfel incat acestea sa devina factor de intarire; succesul, performantele obtinute vor deveni surse pentru motivarea invatarii.
2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimularii si orientarii trebuintei de activism si a trebuintei de explorare, paralel cu stimularea si dezvoltarea emotiilor si sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, indoiala, intrebarea; bucuria descoperirii adevarului). Se pune, deci, in alti termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptiva, care este o simpla prelungire a reflexului innascut de orientare si a trebuintei de exploatare, la curiozitatea epistemica (D. Berlyne, 1963), adica nevoia devenita intrinseca, autonoma, de a sti, de a cunoaste, de a descoperi noul. In acest sens, in cadrul lectiilor, lucrarilor practice de laborator, vizitelor didactice etc. se recomanda apelarea la "surpriza", la noutate, la contrast, crearea unor situatii care sa produca "disonanta cognitiva". In acest mod se capteaza atentia elevului si se trezeste interesul, cladindu-se mai intai atractiile si preferintele pentru o anumita disciplina scolara. Profesorul ca si elevii, de altfel, trebuie sa diferentieze atractiile, preferintele, fata de anumite activitati scolare de interesul propriu-zis, acesta fiind definit ca o atitudine stabilizata de natura emotiv-cognitiva fata de obiect si de activitate, in care motivele actioneaza din interiorul si din afara activitatii respective. Captarea atentiei se leaga de motivatia sarcinii, de motivatia pe termen scurt, in cadrul secventelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leaga si de motivatia sociala, pe termen lung, fiind si expresia maiestriei pedagogice a profesorului. (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
Dupa cum a demonstrat J. Carroll (1963), in cadrul "strategiei invatarii depline", motivatia optima scurteaza timpul necesar invatarii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activitatea proceselor cognitive se antreneaza si ritmul invatarii. "Strategia invatarii depline" atrage atentia profesorilor asupra necesitatii invatamantului diferentiat, pe baza cunoasterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivational, afectiv si atitudinal, si asupra gasirii solutiilor de imgemanare optima a diferitelor forme ale motivatiei extrinseci si de formare treptata a motivatiei intrinseci a elevilor.
Desigur, predarea in absenta motivatiei ridica o serie de probleme, ca de altfel si predarea in cazul "demotivarii", a atingerii interesului cognitiv. In aceste conditii, maiestria pedagogica isi spune cuvantul, profesorul bun fiind capabil de a starni curiozitatea elevilor prin "elemente-surpriza" incluse in demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate sa nu arate nici o atractie, nici un impuls cognitiv pentru insusirea unor cunostinte de algebra, dar el poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradictie vizibila, de la care sa se plece in predare-invatare. De asemenea, prin forta entuziasmului, a persuasiunii rational-afective, un profesor care "vede ideile si le traieste" poate cladi motivatia invatarii disciplinei sale la elevii care erau nemotivati la inceput. De asemenea, predarea in absenta motivatiei pune si problemele delicate ale remodelarii programului de sanctiuni pozitive si negative, de recompense si pedepse, in consens cu cerintele psihopedagogice.
2.4.4. Punerea in functiune a unui nivel adecvat al motivatiei. Cercetarile au demonstrat forta mobilizatoare si eficienta optimumului motivational, care difera de la o persoana la alta in functie de particularitatile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental si emotiv, de capacitatile cognitive raportate la dificultatea perceputa sau anticipata a sarcinii de invatare. Optimumul motivational se leaga si de trebuinta de performanta si nivelul de aspiratie al elevului, de capacitatea sa de autocunoastere si de evaluare adecvata a dificultatilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat ca in cazul anumitor elevi, supramotivarea poate avea acelasi efecte neadecvate ca si submotivarea, si anume aparitia descurajarii si a demobilizarii la primul esec, sau chiar dupa primul succes se poate demobiliza un anumit elev. Nivelurile foarte inalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori insusirea temelor, deoarece "punerea sub presiune" a elevului care intampina, de exemplu, dificultati cu o problema va crea o stare de anxiogena. De fapt, probabilitatea supramobilizarii este in general mai mare la copiii al caror comportament se caracterizeaza printr-un nivel ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat ca stabilirea unor obiective precise (operationale) posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai curand decat simplele indemnuri generale adresate elevilor de a "face tot ce pot" sau mai mult decat "controlul aversiv" sunt utile pentru mobilizarea adecvata a elevilor care dispun de un grad scazut de motivatie in activitatea scolara (F.Y. Bryan, E.A. Locke, 1967; B.F. Skiner, 1971).
2.4.5. Dezvoltarea motivatiei cognitive pentru ca elevii sa atinga competentele gandirii logico-matematice si sa utilizeze ori de cate ori este posibil strategiile de rationament operational formal. Se stie ca omul foloseste in viata cotidiana strategiile de gandire in scopuri diverse, adesea grevate de emotii si sentimente, de motive multiple. Deci nu este de ajuns sa stim daca un tanar sau un adult a atins nivelul competentelor de rationament formal, ci si daca el poseda motivatia care sa-l determine sa utilizeze aceasta competenta. Ilustrativa in acest sens este experienta realizata de C. Navarre (1983), care a oferit unor adulti o problema ce se putea rezolva prin trei registre de competenta: la nivelul operatiilor concrete, la un nivel intermediar si la nivelul operatiilor formale. Contrar asteptarilor, s-a constatat ca din lotul de adulti numai 8-14% au facut apel la operatiile logico-matematice pentru rezolvarea problemei, in timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv intermediar intre operatiile formale si cele concrete. Preferinta pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicata prin insuficienta dezvoltare a motivatiei cognitive, a curiozitatii epistemice de a accede la strategii mai complexe, de genul celor bazate pe rationamentul operational formal, ceea ce a declansat un "principiu de economie", in sensul ca s-au ales comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stapanite, care necesitau o investitie energetica mintala mai redusa.
Din cele de mai sus rezulta ca in procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanta formativa, care sa stimulaze dezvoltarea motivatiei cognitive si a dorintei si vointei de a stapani si a utiliza strategii de rationament operational formal, convingandu-i pe elevi ca astazi in activitatile profesionale se solicita tot mai mult asemenea competente. In asemenea conditii instructiv-educative de nuanta formativa, legate de viitoarea profesiune pentru care se vor pregati elevii, capacitatea de rationament formal isi dezvaluie adevarata semnificatie si utilitate sociala.
Astazi apar tot mai numeroase studii care subliniaza importanta aspectului motivational al gandirii, respectiv a motivatiei cognitive (D. Kuhn, 1979; H. Ruppel, 1982). In acest sens amintim, de exemplu, ca in cadrul unui sistem experimental de predare-invatare (SPIB) de la Bonn s-au distins doua mari tipuri de procese, de componente ale actului invatarii: procese-nucleu si procese insotitoare. In acest model al invatarii se disting patru procese nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea si specializarea) interrelate, respectiv sustinute de patru "procese insotitoare", activizate, motivogene: reglarea atentiei, motivarea supraordonata, trairea succeselor la invatatura si adaptarea la noile sarcini/probleme didactice (H. Rupper, 1982).
2.4.6. Utilizarea competitiei, a intrecerilor ca situatii didactice motivogene Aceste modalitati se sprijina pe trebuinta autoafirmarii fiecarui elev si a grupului, a colectivului clasei.
Elevul poate fi determinat sa intre in "competitie" cu propriile sale realizari din trecut, cu anumite baremuri sau cu anumite etaloane ideale, "de perfectiune". De mare utilitate sunt si intrecerile intre clase, intre scoli, concursurile pe discipline scolare, olimpiadele etc.
Cercetarile psihopedagogice (L. Negret, 1983, p. 36) - recomanda utilizarea inteligenta a competitiei intre grupele omogene ale clasei, in conditiile repartizarii unor sarcini de invatare a caror natura este comuna, dar difera intre ele prin numarul de cerinte. De asemenea, practica scolara a demonstrat ca sunt utile si intrecerile in care sarcinile didactice prezentate sub forma unor teste de cunostinte lasa libertatea alegerii de catre elevi a unor itemi suplimentari, gradual mai dificili, mai complecsi, pe langa itemii obligatorii. In aceste conditii se antreneaza si se dezvolta trebuintele de performanta si nivelul de aspiratie al elevilor, care sunt factori motivogeni puternici.
TEMA:
- Concepeti cateva activitati educative, de predare-invatare, in cadrul carora se transpune in fapt principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei ?
