Logo referatecarte



referat, proiect, rezumat, caracterizare, lucrare de nota 10 despre Anatomia aparatului cardiovascular AstronomieBiologieChimieContabilitateDesenDiverse
 DreptEconomieEnglezaFilozofieFinanteFizica
 FrancezaGeografieGermanaInformaticaIstorieJurnalism
 MarketingMatematicaMedicinaMuzicaPsihologieRomana
 Literatura RomanaTehnica

Metoda construirii de echipa (team-building)



Ganditi-va ca in actitatile pe care le desfasurati (la scoala, la serciu) ati colabora nu cu actualii colegi, ci cu cei mai buni prieteni ai dumneavoastra. Cat de interesant ar fi totul! Ce grad crescut de implicare ar aduce acest aspect in ceea ce va priveste ! intr-adevar, observati, spre exemplu, cate lucruri inutile discutati cu prietenii dumneavoastra, cat timp pierdeti in interactiunile cu ei doar pentru placerea de a va afla impreuna. O intrebare deriva din aceste aspecte identificate: cum sa facem sa simtim si sa actionam la fel cand este vorba despre grupul de lucru, de echipa organizationala ori didactica. Necesitatea transformarii grupului de lucru (educational) in echipa este un factor edent pentru fiecare formator, dar si pentru managerii care inteleg sa pretuiasca legatura dintre coeziune si performanta. Procesul nu este deloc unul usor si - asa cum vom accentua la finalul acestui modul -, tocmai cand, dupa eforturi sustinute, vom putea considera ca, intr-adevar, echipa noastra s-a sudat, va trebui sa facem fata unei alte provocari (intitulata "gandire de grup"), care ne spune ca o echipa prea unita este in pericol de a pierde toate elementele pozitive aduse de coeziune. Acest lucru este similar cu alte fenomene pe care le-am intalnit pe parcursul sectiunii de fata (spre exemplu, comunicarea ce trebuie sa aiba un nivel optim - nici prea putina, nici prea multa -, conflictul - ce se afla intr-o situatie similara).



Totusi, echipa reprezinta telul oricarei metode de management al unui colectiv. Mai multe persoane ce lucreaza ca un tot, ca un singur indid - aceasta este, desigur, un deziderat pe care trebuie sa ni-l propunem in actitatea noastra de formatori. Andrew Carnegie "s-a inconjurat de oameni de succes, o practica ideala pentru reusita. Odata a spus : «Nimeni nu va putea fi un mare lider daca va face totul singur sau daca isi va asuma intregul succes». Pentru a-si exprima mai bine conngerea, a cerut ca aceste randuri sa fie scrise pe mormantul sau : «Aici odihneste un om care a stiut sa coopereze cu cei mai buni decat el»" (Dornan, 1999, p. 204).

Pe de alta parte, mentinem orientarea epistemologica pe care o observam in metodologia educationala actuala de flexibilizare continua a metodelor; astfel, acestea transcend cu usurinta un anumit fenomen sau o situatie, devenind mult mai complexe si ingloband din ce in ce mai multe tehnici deosebit de variate, nu de putine ori contradictorii in posibilitatile lor de aplicare. Este vorba despre un proces sesizat foarte bine la nivel sistemic de catre Ioan Cerghit atunci cand, delimitand relatiile intre procedee si metode, observa ca o metoda poate deveni foarte usor un procedeu in cadrul altei metode (Cerghit, 1997, p. 12).
Sa observam pentru inceput care sunt consecintele coeziunii grupului. Astfel, citandu-l pe Shaw, ne amintim ca "membrii dintr-un grup inalt coeziv se implica mai energic in actitatile de grup, lor le displace sa lipseasca de la intrunirile sale si sunt fericiti cand grupul reuseste si tristi cand grupul ca atare inregistreaza un esec (), pe cand membrii unui grup cu o coeziune redusa se preocupa mult mai putin de toate acestea" (apuci Steers, 1988, p. 338). Deutsch, citat de McQuail, precizeaza : "Coeziunea - unui grup - este asociata constant cu o comunicare mai intensa intre membrii grupului" (McQuail, 1999, p. 108). Mills accentueaza aceasta constatare, afirmand ca, pe cat creste numarul membrilor unui grup, pe atat scade posibilitatea intercomunicarii si dezvoltarii identitatii, rezultanta directa a acestei dificultati comunicationale intre foarte multe persoane.
Conceptul de echipa ca atare este descris pe larg de catre Forsyth; autorul alcatuieste un scurt inventar conform caruia in afaceri ne confruntam cu echipe de productie sau echipe de luare a deciziilor, in universitati cu echipe de cercetare, in dezvoltarea organizationala cu echipe de experti, in scoli cu echipe de profesori, demers in urma caruia putem observa evantaiul larg de posibilitati si de forme sub care poate aparea conceptul de echipa. Forsyth mai spune ca, "la fel ca toate celelalte grupuri, echipele sunt influentate de caracteristici (norme, roluri, structura, marime, obiective) si procese (presiunea spre conformare, putere, conducere, dezindidualizare) (), dar echipele poseda, in acelasi timp, si caracteristici specifice lor" (Forsyth, 1983, p. 448).
Unii autori au incercat sa adune in inventare cuprinzatoare caracteristicile unei echipe de lucru eficiente ; in continuare, vom prezenta doua dintre acestea: pe cele apartinand lui McGregor si lui Likert (apud Roberts, Hunt, 1991, pp. 194-l95). Astfel, Douglas McGregor ne prezinta noua asemenea caracteristici, pe care le amintim succint:

1) atmosfera tinde sa fie informala, confortabila, relaxata;
2) au loc multe discutii in care fiecare persoana se implica, ramanand totodata centrata pe sarcina;
3) obiectivele sarcinii sunt intelese si acceptate de catre membrii grupului;
4) membrii grupului se asculta unul pe altul;
5) cele mai multe decizii sunt luate prin consens;
6) criticismul este frecvent, deschis si relativ confortabil;
7) oamenii sunt liberi sa-si exprime sentimentele, la fel ca si ideile;
8) conducatorul grupului nu il domina pe acesta, modul sau de a conduce se schimba din cand in cand, depinzand de circumstantele actiunii; problema nu este cine detine controlul, ci se refera la cine isi indeplineste responsabilitatile;
9) grupul isi cunoaste propriile actiuni; frecvent, acesta se opreste pentru a examina ce se intampla sau pentru a observa ce a mai intervenit in activitate.


La randul sau, Likert ne propune o lista mult mai cuprinzatoare - douazeci si patru de caracteristici, pe care le vom prezenta, de asemenea, succint:

1) membrii sunt calificati in ambele roluri: de conducere si de subordonare;
2) grupul exista de destul timp pentru ca membrii sa-si fi stabilit relatii de activitate bune;
3) membrii sunt loiali si afiliati grupului si liderului acestuia;
4) membrii si liderul au incredere unii in ceilalti;
5) valorile si scopurile grupului integreaza si reflecta nevoile si valorile membrilor; membrii ajuta la formarea valorilor si obiectivelor grupului;
6) indivizii care apartin mai multor grupuri incearca sa pastreze in armonie valorile si scopurile acestora;
7) cea mai importanta valoare a grupului are cea mai mare probabilitate ca membrii sa o
accepte;
8) membrii sunt inalt motivati sa realizeze scopurile grupului si o fac cu toate puterile lor;
9) toate interactiunile, luarea deciziilor si rezolvarea problemelor concura la realizarea unei atmosfere suportive; criticismul este constructiv si ascultarea interactiva;
10) liderul grupului stabileste tonul si atmosfera propice pentru practica sa de conducere;
11) grupul ajuta fiecare membru pentru a se dezvolta la intregul potential;
12) membrii accepta scopurile si expectantele, care sunt destul de inalte pentru a provoca membrii fara a genera anxietate;
13) liderul si membrii cred ca grupul poate face imposibilul;
14) membrii ajuta fiecare alta persoana daca este necesar;
15) atmosfera suportiva stimuleaza creativitatea;
16) grupul asteapta conformare in probleme administrative pentru a le indeplini si rezerva timp pentru o functionare mai eficienta a grupului;
17) comunicarea membrilor este deplina si sincera;
18) comunicarea este folosita pentru a servi intereselor grupului;
19) membrii asteapta si sunt gata sa primeasca si sa foloseasca comunicarea;
20) membrii incearca sa se influenteze unii pe ceilalti si sunt deschisi la influentele celorlalti;
21) membrii exercita influenta asupra liderului;
22) grupul este flexibil si adaptabil;
23) membrii se simt securizati in luarea deciziilor care-i privesc ; initiativa este incurajata;
24) liderul este ales cu grija, poate folosindu-se nominalizarile membrilor si apelandu-se la metode de identificare a abilitatilor de conducere.


Desigur ca astfel de inventare de caracteristici pot parea, la o prima prire, dezirabile, dar fara consistenta practica. De aceea, pentru inceput, este util sa intreprindem o analiza a determinantilor unei astfel de coeziuni in interiorul grupului; dupa Cartwright si A. Zander, acestia sunt in numar de cel putin patru:

1) baza motivationala pentru atragere. Influenta primara in coeziunea grupului consta in motivele si nevoile indiduale. Aceste motive includ nevoile de afiliere, recunoastere, securitate si alte nevoi care pot fi satisfacute de catre grup;
2) proprietatile de stimulare a grupului. Acestea constau in obiectivele, programele si caracteristicile membrilor grupului, stilul operarii, prestigiul si alte proprietati semnificative din baza motivationala;
3) expectatiile prind rezultatele. Acestea se refera la ceea ce simt persoanele ca membri ai grupului, fiind in relatie directa cu gradul de implicare;
4) nivelul de atie. Persoana ce se implica intr-un grup va evalua costurile-beneficiile rezultate ca urmare a calitatii sale de membru in acel grup si alternativele la care poate apela (factor ce prone din teoria echitatii).

Pritor la fenomenul de coeziune, se cune amintit ca, in opinia lui R.A. Schmuck si PA. Schmuck, "investitia emotionala si angajarea profunda a elelor/studentilor in suportul grupului presupune solutionarea mai rapida a problemelor interpersonale si ofera o baza colaborativa mai importanta pentru a reduce tensiunile" (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 157). Autorii, citandu-i pe Seashore si Stodgill, vorbesc despre curba in forma de "U" care arata ca performanta grupurilor de lucru inalt coezive este sensibil mai buna in atie cu a celor mai putin coezive.

Totusi, lucrurile nu sunt atat de clare in printa raspunsului la intrebarea "Ce apare mai intai: coeziunea sau performanta ? ". Literatura de specialitate este impartita atunci cand trebuie sa aleaga de care parte a acestei sententii se situeaza, existand si opinia (pe care, de altfel, o impartasim) ca avem de-a face cu un proces, si nu cu o interventie clara a celor doua variabile.

In acest mod, spre exemplu, intensificarea coeziunii poate fi motivul pentru care membrii echipei vor lucra mai mult, rezultatul fiind cresterea performanta; concomitent insa, si obtinerea performantei poate fi cauza cresterii nivelului de interrelationare intre membrii echipei, astfel incat: ."Coeziunea influenteaza performanta, iar acumularea performantei influenteaza pe mai departe coeziunea" (Forsyth, 1983, p. 450).

In acest mod, una dintre intrebarile la care va trebui sa raspundem in randurile de fata urmareste linia sub care aceste cercetari raman valabile si in campul practicii scolare; mai precis, echipa didactica, alcatuita in organizatia scolara, se comporta similar uneia din organzatiile industriale sau diferit? O astfel de interogatie ne poate oferi si cadrul de dezvoltare a metodelor de tip team-building si, mai ales, eficienta acestora in spatiul instructiv-educativ.
De altfel, nu trebuie omis nici faptul ca formarea unui grup inalt coeziv este un proces laborios ce poate fi inregimentat intr-o schema aparent simpla, care, dupa Bruce W. Tuckman, a cuprins patru stadii de dezvoltare (apud Forsyth, 1983, p. 20), fiecare dintre acestea fiind, in opinia noastra, situata pe un continuum actionai, in sensul ca nu se diferentiaza foarte clar, marginile lor fiind extrem de flexibile, de maleabile, iar intinderea lor in timp, precum si intensitatea fiind specifice existentei fiecarui grup in parte:

1) testarea si formarea dependentei;
2) conflictul intragrup (denumit si "furtuna");
3) dezvoltarea coeziunii de grup (aparitia normarii);
4) construirea rolurilor functionale (performarea).

Mai tarziu, Tuckman a completat acest model cu un al cincilea nivel, si anume cel de "suspendare", concretizat in terminarea indatoririlor, reducerea dependentei fata de grup, completarea sarcinii. Reprezentarea grafica a acestor stadii ne ofera posibilitatea de a zualiza si momentele de criza in constituirea echipei (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 316).In stadiul 1 (Mullins, 1993, p. 124), avem de-a face cu o perioada de orientare, membrii grupului incercand sa sileasca doar ce parametri are sarcina, cum trebuie ei sa ii indeplineasca, de ce informatii, de ce resurse au nevoie si ce resurse poseda; de asemenea, ei incearca sa descopere ce fel de comportamente interpersonale ar fi potrite, existand tendinta de raportare la lider sau la vreun membru din grup mai puternic pentru a capata indrumari. O echipa poate trece prin aceasta etapa in doua situatii:

- cand echipa este noua/membrii se intalnesc pentru prima oara;
- cand un nou membru se alatura echipei.

Referitor la cel de-al doilea caz, identificam o problematica interesanta pentru specificul educational; astfel, ne putem pune intrebarea: daca avem de-a face cu o echipa deja coeziva, care ar fi influentele aparitiei unui nou membru? Desigur ca acesta din urma va trebui sa-si raspunda la anumite interogatii (ce costuri si ce beneficii personale va avea integrarea sa, daca scopurile sale si cele deja formulate ale echipei sunt compatibile, cum va identifica ceea ce este cu adevarat important pentru echipa etc), dar si membrii "vechi" din echipa vor dezvolta interogatii asemanatoare (ce fel de persoana este, va trebui schimbat ceva in interiorul echipei si, daca da, ce va fi acest ceva etc). Iata de ce, atunci cand, spre exemplu, pentru a eta fenomenul gandirii de grup vom introduce un membru nou intr-o echipa deja coeziva, cadrul didactic va trebui sa aiba in vedere posibila aparitie a unor astfel de probleme produse de intersectia acestor interogatii.In stadiul al doilea apare conflictul; exista o polarizare in jurul problemelor personale. Membrii isi exprima indidualitatea si incearca sa reziste la influenta grupului; acest stadiu este tipic pentru raspunsurile emotionale.
Al treilea stadiu aduce grupului dezvoltarea coeziunii. Membrii se disting pe ei insisi ca parti ale unui grup in devenire pe care doresc sa-l mentina si sa-l perpetueze. Standarde si roluri noi apar si sunt acceptate. Exista o tendinta spre o armonizare sustinuta, in ciuda costurilor pe care aceasta le presupune. Schimbul de idei si de opinii este mult intensificat; apare o crescuta disponibilitate de a asculta si de a accepta punctele de vedere ale celorlalti.In stadiul al patrulea, grupul a silit o structura flexibila si functionala de roluri interrelationate ; aspectele interpersonale in actitatea de grup sunt astfel integrate, incat acum grupul isi poate canaliza energia si resursele pe sarcina. Apare nevoia membrilor de a fi impreuna, iar dezvoltarea dene o prioritate.
Nu ne putem opri sa nu remarcam in ceea ce priveste acest model ca, asa cum se observa mai sus, in mod aparent paradoxal, coeziunea grupului nu poate aparea decat in urma conflictului; modul in care este depasit conflictul denota asumarea unor strategii si fundamentarea unor norme care, in momentul cand sunt acceptate si interiorizate, dezvolta multiple uri instrumentale. Mai interesant este faptul ca aparitia normelor reglementeaza in continuare tipurile de tehnici de rezolvare a conflictelor, atat cele practicate de catre echipa in integralitatea sa, cat si conflictele care pot aparea intre diferiti membri fara ca acestea sa implice in mod direct echipa.
Asumarea rolurilor functionale in cadrul echipei deschide si un anumit drum spre rutina si de aceea procesul (in anumite limite si la o alta scara) poate fi reluat. Iata de ce neasumarea conflictului intr-un mod autentic in grupurile constituite la scoala de catre profesor impiedica formarea unor echipe inalt coezive, actitatea cantonandu-se undeva dupa prima etapa (cea de testare si de formare a dependentei), dar inainte ca a doua sa se consume complet pentru a se putea trece la un nivel superior.
Tot o perspectiva in patru trepte progresive regasim si la alti doi autori, care ne ofera un model de invatare cooperativa (Cooperative Learning Model); este vorba despre Johnson Dad si Johnson Roger, care disting:

- etapa deformare, in care este necesara stabilirea abilitatilor fundamentale de functionare a grupului cooperant;
- etapa de functionare, in care aptitudinile trebuie conduse pentru realizarea sarcinii si mentinerea relationarilor de lucru eficiente ;
- etapa de formulare presupune ca aceste aptitudini trebuie construite mai in profunzimea intelegerii materialului studiat, pentru stimularea strategiilor de rationare si maximizarea calitatii materialului;

- etapa de fermentare este ultima amintita de autori, o etapa in care aptitudinile trebuie stimulate in vederea reconceptualizarii materialului acoperit, a cautarii unor informatii noi si a comunicarii ratiunilor din spatele concluziilor (apud Schmuck, Schmuck, 1992, pp. 48-49).


Se poate astfel remarca faptul ca intre pasii lui Tuckman si cei propusi de catre Johnson se distinge o diferenta pe care o putem pune pe seama specificitatilor dintre grupul prit in general de catre primul autor si grupul educational centrat edent pe sarcina didactica al celui de-al doilea. Chiar daca aceasta distinctie ne-ar putea indemna sa credem ca modelul propus de catre Johnson este mai apropiat scolii, in opinia noastra, cele doua modele necesita o imbinare, in sensul ca, daca prima etapa (cea de formare) este comuna, etapa de functionare, cea de formulare si cea de fermentare sunt usor de regasit pe parcursul ambelor etape, conflictuala si de normare, din modelul lui Tuckman; consideram, de aceea, ca o abordare comprehensiva ne poate furniza un unghi de vedere functional, util demersului nostru de optimizare a actului de predare-invatare. Schmuck specifica, de altfel, ca abilitatile de cooperare recomanda un evantai cuprinzator de factori zand formarea si oportunitatea dezvoltarii.
Luce si Raiffa (pentru ca mai tarziu modelul sa fie preluat de multi alti autori, printre care Robert Axelrod si Anatol Rapoport, care au oferit posibilitati de cercetare multiple) au adus in atentie un joc deosebit de interesant si pe care il vom aminti aici pentru ilustrarea acestei metode, joc denumit "Dilema prizonierilor" (apud Forsyth, 1983, pp. 84-86). Principiul era formulat in genul urmator: persoanele cuprinse in exercitiu trebuiau sa coopereze in cadrul primelor actiuni cerute, apoi fiecare sa faca exact ceea ce va face jucatorul advers.
Rezultatele experimentului au subliniat meritele colaborarii intr-o lume competitiva; acest joc subliniaza nu numai ca nu este neaparat necesar ca cei implicati sa concureze intre ei pentru a castiga, ci, mai mult, e imposibil sa castige intr-o atare formula (daca se concureaza). Rapoport ne spune extrem de plastic: "Ganditi-va la doi scorpioni aflati intr-un borcan. Daca nici unul nu-l ataca pe celalalt, vor supraetui amandoi. Daca unul dintre ei ataca, celalalt ii va raspunde si mor amandoi. in cea mai rea situatie pentru scorpioni, se presupune ca unul dintre ei isi gandeste strategia proprie de supraetuire pe presupunerea ca celalalt il poate ataca oricand" (apud Morgan, 1989, p. 85).
Jocul ii ofera fiecaruia dintre cei doi "prizonieri" (denumiti initial Bonnie si Clyde) doua alternative; li se spune ca daca amandoi vor pastra tacerea prind fapta lor vor primi amandoi cate o sentinta de doi ani de inchisoare, dar daca unul dintre ei tradeaza, el va fi liber, iar celalalt va primi cinci ani de inchisoare. Problema este ca, daca ei tradeaza in acelasi timp, fiecare va primi cate patru ani.
De ce am amintit "Dilema prizonierilor" in sprijinul prezentarii noastre despre metoda team-building-ului ? Pentru ca, intocmai ca in aceasta situatie problematica, dupa perioada de testare si de reconfirmare a pozitiilor in interiorul conflictului, in dezvoltarea normelor si apoi in asumarea si jucarea rolurilor, in cadrul echipei fiecare depinde functional de celalalt; aici interne o anumita "criza" a grupului in transformarea sa spre o echipa inalt coeziva. Fiecare trebuie sa-si indeplineasca rolul pe care si l-a asumat cu acuratete si nimeni nu poate sa indeplineasca si rolul altui membru deoarece atunci echilibrul interior al echipei se schimba.
Totusi, exista o exceptie de la aplicabilitatea corecta in situatiile reale: Brikman, Beker si Castle (apud Freedman, Sears, Carlsmith, 1981, p. 579) observa ca deciziile subiectilor sunt prevazute ca simultane fara feedback-ul oferit de catre actiunea celeilalte persoane. in situatii reale, oamenii invata gradual unii despre altii; de aceea, autorii citati au initiat un experiment in care au oferit trei situatii de luare a deciziilor de catre participanti: decizii simultane, decizia persoanei "A" urmata de cea a lui "B" si decizia lui "B" urmata de cea a lui "A", obtinand o imagine mai clara asupra fenomenului.

Pe de alta parte, alte studii au aratat ca inlocuirea sistemului de pedepse (ani de inchisoare), care avea o incarcatura negativa de netagaduit, cu un sistem de recompense pozitive (puncte, recompense financiare etc.) poate produce schimbari relativ importante la nivelul acestui experiment; unghiul de abordare a problemei este deci esential (Myers, 1990, pp. 483-485).
L.W. Porter si E.E. Lawer (apud Steers, 1988, p. 201) ne propun un interesant model al performantei, util de introdus intr-o atare cercetare a metodei constructiei de echipa, care instituie aceasta legatura intre coeziunea grupului si performanta; vom prezenta, in continuare, o adaptare-a acestui model :
In ceea ce priveste factorii care influenteaza cooperarea in cadrul grupului si, implicit, coeziunea lui, printre acestia putem intalni (Myers, 1990, pp. 50l-505):

- amenintarile externe comune; liderul grupului respectiv trebuie sa aiba abilitati de a gasi astfel de amenintari comune care contribuie la dezvoltarea unitatii interactionarilor in grup. Pe de alta parte, trebuie remarcat faptul ca, in sens strict educational, alegerea acestor "amenintari" trebuie facuta cu deosebita atentie deoarece o astfel de abordare poate produce conflicte deosebit de puternice, cu incidente extrem de nefavorabile tocmai asupra procesului de invatamant pe care dorim sa-l optimizam;
- scopurile supraordonate, definite drept scopuri impartasite de catre toti membrii grupului, care necesita un efort cooperativ si care se situeaza dincolo de diferentierile interactionale dintre ele/studenti. intr-un conflict dintre doua parti ale grupului, gasirea unui scop comun care sa depaseasca aceste ostilitati si inregimentarea tuturor membrilor drept parti ale echipei ofera un cadru nou, de gasire a identitatilor de interrelationare optime;
- invatarea cooperativa reprezinta un concept supraordonator al celor doua prezentate deja mai sus; Alliot Aronson, citat de catre Myers, propune tehnica "mozaicului' experimentata in clasele elementare din Texas si California. Materialul ce trebuia invatat fusese dizat in parti direct proportionale cu membrii grupului, fiecare elev devenind expert in segmentul din material pe care il primise. La inceput, elei din diferite grupuri ce primisera acelasi segment de material s-au adunat pentru a discuta si dezvolta optim continutul sau; apoi s-au intors in grupurile initiale si au pus in comun partile din intregul ce trebuia studiat, oferind o imagine completa a lui (acest exercitiu are o baza comuna de evolutie cu tehnica controversei creative la care am facut deja referire in cadrul modulului de fata).

Un model interesant, util cercetarii noastre asupra metodei construirii de echipa (ca relatie intre procesele de coeziune si performanta), este si cel propus de catre Ed Loke si Gary Latham (apud Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, pp. 248-254) si intitulat "modelul obiectivelor" ; acesta include cateva concepte-cheie : provocarea, moderatorii, mediatorii, performanta, recompensa, satisfactia si consecintele.
Pasul numarul 1, intitulat "provocarea", priveste direct silirea obiectivelor drept un proces de dezvoltare, negociere si formalizare a tintelor pe care fiecare indid este responsabilizat sa le atinga; aici observam trei indicatori: dificultatea obiectivelor, claritatea acestora si autoeficienta.

Dificultatea obiectivelor este un factor important de urmarit cand vorbim despre construirea echipei educationale ; obiective prea usoare, prea lesne de atins tind sa dena nemotivante pentru membrii microgrupurilor; paradoxal, acelasi efect il obtinem cand se silesc obiective prea dificile. Acest lucru dene valabil in cazul echipei ca intreg, dar cadrul didactic trebuie sa interna si pentru gasirea unui nivel optim de dificultate a respectivelor obiective pentru fiecare participant la actitate; atunci cand acest lucru nu se intampla, observam ca poate aparea o situatie conflictuala - spre exemplu, daca un elev din grup isi propune obiective mai dificile si le impune si celorlalti astfel de obiective sau in cazul aparitiei fenomenului de teama de succes sau de esec (la care am facut referire in prima parte a lucrarii).
In cazul claritatii obiectivelor, vom aminti faptul ca acestea trebuie sa fie specifice si utile pentru directionarea efortului participantilor, iar cat priveste autoeficienta, ea trebuie sa fie un indicator al nivelului de autoevaluare al fiecarui membru in raport cu sine si cu echipa.

Moderatorii sunt factorii care pun obiectivele in relatie cu performanta; abilitatea este, in conceptia autorilor acestui model, capacitatea de a raspunde la provocare. Pe de alta parte, observam obligatitatea obiectivelor sub o alta perspectiva decat pana acum: si anume, constientizarea si armonizarea intre obiectivele proprii fiecarui membru, obiectivele pe care le presupune structura de rol pe care el o indeplineste in echipa, obiectivele acesteia din urma si cele informativ-formative ale cadrului didactic. Sub acest evantai de nuante, obligatitatea obiectivelor depaseste o ziune limitativa de impunere, capatand o ziune integrativa, de armonizare si de flexibilizare in ceea ce priveste realizarea sarcinii pentru ele. Daca asupra feedback-ului ne-am oprit deja in primul modul al lucrarii noastre, in ceea ce priveste complexitatea sarcinii, aceasta trebuie sa contina indicatori pentru cursanti pentru a-i ajuta sa decida unde si cum sa-si aloce efortul de rezolvare. Spre exemplu, cadrul didactic va dori ca in anumite momente ale actitatii didactice efortul sa se directioneze intr-o pondere semnificativa pe rezolvarea unei sarcini legate direct de continutul de studiat, in alt moment accentul preponderent se va muta pe dezvoltarea relationarilor si imbunatatirea comunicarii dintre membrii echipei.
Mediatorii reprezinta variabilele directe implicate in proces: trei dintre cei mai importanti mediatori sunt directionarea atentiei, efortul si persistenta, dar putem identifica multi alti mediatori in actitatea didactica, mediatori care sa reprezinte resurse pentru construirea echipei.
Performanta este astfel obtinuta, aceasta avand drept consecinta fireasca dezvoltarea unei structuri de recompensare a efortului, atat una directa, cat, mai ales, una indirecta, cu un impact considerabil asupra constructiei echipei: apartenenta la grup dene un factor motivational in sine, asumarea performantei si succesului rasfrangandu-se asupra relatiilor dintre membri prin intermediul satisfactiei. Consecintele acestor stari de lucruri produc necesitatea unei noi provocari, dezvoltarea - atat la nivelul sarcinii, cat si la nivelul relationarilor -, iar procesul dene, in acest mod, ciclic.
Conjugand diverse cercetari si perspective, accentuand toate aceste caracteristici, Laurie Mullins (1993) ne ofera un evantai de elemente structurante ale coeziunii grupului: cele referitoare la calitatea de membru (marimea grupului, compatibilitatea membrilor, permanenta), cele referitoare la mediul de lucru (natura sarcinii, aranjamentul fizic, comunicarea si tehnologia), cele referitoare la latura organizafionala (managementul si conducerea, politicile de personal si procedurile, succesul, amenintarile externe) si la dezvoltarea si maturitatea grupului (cele patru etape deja amintite : formar?, conflict, normare si performanta). Vom efectua o scurta trecere in resta si analiza a lor deoarece ele pot oferi un instrument de diagnoza si prognoza a asigurarii coeziunii si performantei in grupurile in care activam:

- marimea grupului este un factor flexibil si evolutiv: astfel, daca marimea grupului creste, comunicarea si coordonarea devin mai greu de realizat, problema absenteismului (fizic sau psihologic) se pune mai acut, pot aparea mai des conflicte si frictiuni intre membri; totusi, este dificil sa se conceptualizeze marimea ideala a unui grup, acest concept fiind in directa proportie cu celelalte caracteristici;
- compatibilitatea membrilor presupune ca un grup mai omogen (care impartaseste experiente, interese si valori comune) este mai usor de dezvoltat in directia coeziunii; in acelasi timp, si diversitatea poate sprijini coeziunea (atunci cand nu escaladeaza conflictele dintre membri) prin angrenarea factorului complementaritate;
- permanenta membrilor grupului este o caracteristica fundamentala a coeziunii: trebuie sa intelegem ca spiritul de grup si dezvoltarea relationarilor intre membri presupun un anumit timp; aceste dimensiuni se produc mai degraba cand membrii se afla impreuna pentru o durata mai lunga de timp si schimbarile apar in mod lent;
- natura sarcinii - atunci cand oamenii se afla implicati intr-o activitate similara ori se confrunta cu aceleasi probleme, coeziunea are o probabilitate mai ridicata de aparitie;
chiar daca oamenii lucreaza in zone geografice diferite, premisele pentru coeziune pot fi asigurate prin structurarea sarcinii;
- aranjamentul fizic - poate fi un factor care asigura proximitatea si trimite spre coeziune;
- comunicarea si tehnologia - extinderea liberei comunicari in echipe poate conduce spre coeziune; comunicarea este un factor influentat de toti ceilalti factori (spre exemplu, mediul de lucru ori natura sarcinii) si exercita, in mod simultan, o influenta majora asupra tuturor acestora; in acelasi timp, folosirea noilor tehnologii de comunicare poate sprijini interactiunea (atunci cand, asa cum am mai aratat, avem de-a face cu persoane care se afla in zone geografice indepartate), dar nu poate suplini contactul direct, fata in fata;
- managementul si conducerea - forma managementului si stilul de conducere adoptat pot influenta relationarile dintre grup si organizatie si pot contribui astfel la o arie de dezvoltare a coeziunii (cum ar fi constructia indentitatii grupului si relationarea acestei dimensiuni cu identitatea perceputa a organizatiei ca atare);
- politicile de personal si procedurile - armonia si coeziunea dintr-un grup sunt mai usor de atins daca grupul percepe o politica de relationari echitabile, pe baza unei tratari corecte a tuturor membrilor implicati;
- succesul grupului si amenintarea externa - am mai amintit acest factor: cu cat grupul este perceput ca fiind mai de succes, cu atat el tinde sa fie mai coeziv; succesul este de obicei un puternic motivator al nivelului performantei in activitate; in acelasi timp, membrii unui grup tind mai degraba sa coopereze atunci cand percep ca ceva din exterior ii ameninta deopotriva (cum ar fi competitia unui departament dintr-o firma cu un alt departament);
- elementele de dezvoltare si maturitate a grupului (formare, conflict, normare si performanta) au fost tratate pe larg atunci cand am enuntat modelul lui Tuckman.


Este edent ca identificarea si asigurarea factorilor ce contribuie la coeziune si performanta intr-un grup reprezinta un demers care trebuie sa se afle in atentia fiecaruia dintre noi atunci cand suntem membrii unui grup. Aceste dimensiuni, precum si intersectiile fecunde dintre ele pot reprezenta un feedback pe care il avem la modul cum actionam si conceptualizam actitatea din respectivele grupuri; este, pe de alta pane, edent ca, din perspectiva actitatii reale, trebuie sa se faca distinctie intre ariile de multiinfluenta ale fiecareia dintre ele si trebuie identificate, de fiecare data, modalitati proprii si proportii specifice ale actiunii lor in constructia echipei.