Introducere
Problema cailor si a mijloacelor de modelare a omului in vederea optimizarii potentialului sau creator tinde sa ocupe astazi un loc prioritar in ansamblul preocuparilor stiintei si practicii sociale.
Copilul si tanarul de astazi cheltuiesc o mare parte din durata vietii lor ca subiecti supusi actului instructiv - educativ. Educatia, instructia, invatarea trebuie sa fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care invata, iar utilitatea si rodnicia nu pot fi masurate in acest caz decit dupa eficienta lor psihologica,dupa noile procedee, structuri si organizari castigate, adica dupa totalitatea progreselor dezvoltarii realizate prin educatie si invatare. Problemele invatarii sunt in stansa legatura si unitate cu problemele dezvoltarii.
Activismul personal, invatarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret in care se realizeaza dezvoltarea, formarea proceselor si a capacitatilor psihice.
Invatarea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui sa se tina seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra caruia se actioneaza, dar trebuie avut in vedere faptul ca educatul este un sistem pe care il cream noi insine, in mare masura, prin educatie. Dezvoltarea intelectuala, ca latura a dezvoltarii psihice generale, este ea insasi conditionata de un felul cum decurge si cum a decurs - activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi. Forta motrice a dezvoltarii psihice intrinseca, ea nefiind data de la inceput, in chip nativ, ci dobandita, invatata, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradictiei si cauzalitatii obiective.
Limbajul, structurarea acestuia si relatiile componente - invatare, componentele mnezice, sunt factiri esentiali in achizitile realizate in scoala.
Ca functie psihica atentia, cu toate ca nu are continut informational propriu, faciliteaza performantele celorlalte procese psihice. Ea reprezinta in fapt orientarea activitatii intelectuale in raport cu scopurile implicite sau explicite ale invataturii.
Baza de cunostinte are un rol esential, atat in procesarea secundara a informatiei senzoriale, cat si in toate prelucrarile ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau atentiei. Modul de organizare a cunostintelor in memorie faciliteaza reactualizarea lor. Comportamentul este ghidat de cunostintele si scopurile din campul atentiei sau de cunostintele si structura de scopuri active in memoria de luicru.
Arhitectura cognitiva a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare si suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman sa invete din mediul sau din propria experienta.
Invatarea depinde de modul de organizare a bazei de cunostinte prealabile.
Cunoasterea performantelor scolare si optimizarea acestora necesita stapanirea de instrumente specifice destinate cunoasterii psihologice a elevilor. Pentru o actiune eficienta se impune directionarea actului didactic in functie de cunoasterea psihologica a capacitatilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Actiunea educativa devine eficienta in conditiile in care procesul de formare se efectueaza urmarind caracteristicile generale de personalitate.
Potentialul fiecarui elev trebuie pus in valoare prin oferirea unor metode si tehnici care sa-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuala si sociala.
Capitolul I
Arhitectonica cognitiva a S.P.U
Argumentari teoretice
Sistemul bio-pshihic uman este un sistem deschis, realizand cu mediul sau nu numai un schimb substantial si energetic ci si unul informational.
Sistemul bio-pshihic uman este un sistem de procesare a informatiei → psihologia cognitiva este stiinta care studiaza mecanismele acestor prelucrari, modul in care un anumit input induce un oulput specific.
Un sistem cognitiv este un sistem fizic care poseda doua proprietati: de reprezentare si de calcul. Nu caracteristicile fizice sunt determinate pentru un sistem cognitiv ci capacitatea sa de reprezentare a mediului si de a efectua calcule cu aceste reprezentari. Reprezentarea si calculul sunt trasaturile necesare si suficiente pentru ca un sistem fizic sa posede inteligenta.
Orice sistem cognitiv, deci implicit cel uman poate fi analizat la cel putin 4 niveluri:
nivelul cunostintelor
nivelul computational
nivelul reprezentational-algoritmic
nivelul implementational
1.Pentru a intelege comportamentul unui sistem cognitiv trebuie investigata baza de cunostinte pe care o poseda si scopul sau intentiile de care este animat. Cea mai mare partea comportamentului nostru cotidian poarta amprenta conjunctiei dintre scopuri si cunostintele de care dispunem.
Evident, cunostintele si scopurile nu epuizeaza toata complexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor esential in expoatarea acestuia. Indeosebi deciziile pe care le ia subiectul sunt dependente de intentionalitatea si cunostintele sale. Cunostintele subiectului survin din mai multe surse: enuntul problemei, experienta imediata sau de lunga durata cu acest tip de sarcina, deprinderile dobandite, socializarea.
▪ Comportamentele sau mecanismele psihice care se modifica in functie de cunostintele pe care le are subiectul se numesc cognitiv-penetrabile. De exemplu recunoasterea unei litere se realizeaza mai rapid daca ea este prezenta intr-un cuvant cu sens decat intr-o combinatie lingvistica fara sens; in general orice obiect sau figura este recunoscuta mai rapid intr-un context corespunzator decat intr-unul neuzual pentru obiectul sau figura respectiva.
▪ Comportamentele sau procesarile cognitive care nu sunt influentate de cunostintele de care dispune subiectul sau de intentiile sale se numesc cognitiv-impenetrabile. De exemplu extragerea contururilor unui obiect pe baza variatiei intensitatii luminii nu depinde de cunostintele pe care le are subiectul.
Prelucrarea stimulilor de catre sistemul cognitiv uman se realizeaza pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafata spre caracteristicile sale semantice sau functionale.
Sunt doua tipuri de procesari:
Vectoriale de jos in sus - de la palierele periferice ale sistemului cognitiv spre cele centrale - analiza ascendenta a stimulului; ea este impregnata de caracteristicile fizice ale sistemului precum si de proprietatiile modulelor cognitive periferice.
Vectoriale invers - de la baza de cunostinte a subiectului spre datele fizice ale stimulului - analiza descendenta; analiza descendenta este generata de baza de cunostinte a subiectului.
De exemplu in recunoasterea unui cuvant, concura analiza ascendenta - prelucrarea contururilor literelor, a marimii si a formei lor, a gruparii lor intr-un gestalt unic pe baza proximitatii spatiale, dar si analiza descendenta - interferentele generate de cunostintele de limba romana.
Analiza descendenta ne explica de ce recunoasterea cuvantului respectiv se face mai usor daca el este plasat intr-o propozitie cu sens, decat intr-una lipsita de semnificatie sau de ce caracteristicile fetei umane sunt recunoscute mai rapid daca sunt plasate in contextul figurii umane, decat daca sunt reprezentate independent.
2.Nivelul computational
una dintre modalitatile de analiza ale sistemelor cognitive porneste de la analiza sarcinii pe care acestea o au de executat. Analiza sarcinii vizeaza descompunerea ei in componente simple si stabilirea relatiei dintre datele de intrare si datele de iesire. Stabilirea exhuativa a procesarilor la care sunt supuse datele problemei pentru a obtine solutia - este principala finalitate a abordarii sistemului cognitiv la nivel computational. Analiza computationala cauta sa identifice care anume sunt prelucrarile care permit transformarea imput-ului in output. Aceste prelucrari sunt constranse de mediul fizic in care opereaza sistemul cognitiv. Sistemul cognitiv uman nu este un calculator universal care proceseaza informatia insensibil la mediul in care se afla,. Prelucrarile pe care el le realizeaza sunt constranse de caracteristicile naturale ale universului nostru fizic.
Analiza computationala a sistemului cognitiv pune in evidenta existenta a doua tipuri de prelucrari:
1- modulare - procesarile nu pot fi influentate de cunostintele de care dispune subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizeaza automat.
2- procesarile non-modulare - sunt acele tratamente la care e supusa informatia care pot fi influentate de baza de cunostinte a subiectului.
3. Nivelul algoritmic-reprezentational
Analiza reprezentational-algoritmica isi pune problema algoritmului care realizeaza functia input-output si a modalitatilor de reprezentare a imput-ului, respectiv output-ului. Un algoritm este o secventa de calcule pe baza careia, printr-un numar finit de pasi din datele de intrare se obtin datele de iesire (solutia problemei).
Reprezentarile se refera la modul de codare a input-ului, cum este el reprezentat in sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc. reprezentarile si algoritmii isi impun reciproc constrangeri. De exemplu suma a doua numere 428+500 un subiect poate sa-si reprezinte numerele respective prin cifre arabe sau prin cifre romane, in baza zece sau doi. Chiar daca subiectii recurg la aceiasi reprezentare algoritmii pot fi diferiti. Un subiect realizeaza adunarea inchipuindu-si cele doua numere asezate unul langa altul iar apoi procedeaza la adunarea unitatilor, a zecilor si a sutelor. Functia este aceeasi dar algoritmul este diferit.
4.Nivelul implementational
orice sistem cognitiv este un sistem fizic, fiind format din celule nervoase (creierul), din cipuri de siliciu (calculatoarele actuale) sau alte materiale. Sa facem mai intai o analogie cu calculatorul. Functionarea unui calculator poate fi abordata la mai multe niveluri:
ce cunostinte poseda
ce functii input-output poate
cum realizeaza aceste functii si cum le prezinta
ce se intampla la nivel de hardware atunci cand executa o anumita sarcina.
In mod similar, putem analiza sistemul cognitiv uman:
ce cunostinte si intentii are
care sunt cerintele si prelucrarile prin care ajunge de la datele problemei la solutie
cum isi reprezinta sarcina si cum o realizeaza efectiv
ce procese neurofiziologice au loc in momentul efectuarii sarcinii respective.
Psihologia cognitiva propune o noua arhitectura a sistemului cognitiv, alcatuita din patru componente:
reprezentarile cognitive
structurile cognitive
operatii sau prelucrari cognitive
Reprezentarile cognitive. In mod traditional, prin reprezentare se intelege imaginea mintala a unui obiect, care nu presupune prezenta acestuia, o reflectare a realitatii aflata pe drumul dintre percept si concept.
Din punct de vedere al psihologiei cognitive, reprezentarile sunt expresii simbolice, in care sistemul cognitiv, a realitatii inconjuratoare, din prelucrarea carora se extrage informatia despre aceasta realitate. Principalele tipuri de reprezentari sunt: imaginile, expresiile lingvistice si continuturile semantice.
Imaginile. O imagine reprezinta informatia despre o configuratie spatiala, nu si marimea absoluta a acestei configuratii. De exemplu, figuri geometrice de marimi diferite sunt considerate asemenea. Un patrat cu latura de un centimetru e asemenea unui patrat cu latura de 2 metri. E codata pozitia relativa a obiectelor dintr-o configuratie nu si marimea lor. In general, se considera ca aceasta reprezentare surprinde dispunerea relativa a cel mult 5 obiecte. Codarea imaginistica contine in mod implicit, pe langa informatia figurala, informatia categoriala. Aceste informatii sunt extrase din si pe baza prelucrarii imaginilor. Desi reprezinta direct ceea ce se afla in lume, imaginile mintale nu sunt "picturale". Diferenta rezida din organizarea ierarhica a imaginilor mintale (o imagine poate fi compusa din mai multe subimagini). Aceasta ierarhizare determina aglutinarea "subimaginilor."
Reprezentarea imaginistica nu are o sintaxa; de exemplu, un cerc se poate circumscrie unui patrat sau poate fi inscris intr-un patrat fara violentarea vreunor reguli combinatorice. Imaginile nu au valoare de adevar, nu spunem despre un patrat ca este fals sau despre un cerc ca este adevarat. Imaginile nu au valoare de adevar pentru ca nu asorteaza nimic. Ele nu reprezinta cunostinte, caci cunostintele au valoare de adevar. Numai prin prelucrarea imaginilor obtinem cunostinte (informatii).
Reprezentarea lingvistica. Expresia lingvistica a informatiei noastre despre lume este un fapt curent. Problema este daca nu cumva repertoriul de cuvinte pe care il avem la dispozitie intr-o limba influenteaza fundamental natura cunostintelor noastre despre lume. In lucrari de mare influenta, B Whorf a sustinut teza realismului lingvistic potrivit careia structurile limbajului determina structurile gandirii, iar utilizarea unor limbaje diferite ne face sa gandim in chip diferit, deci sa avem cunostinte diferite despre lume. Cu alte cuvinte, diferentele de cod lingvistic induc diferente in informatia codata. Se cunoaste insa din logica elementara ca exemplele nu pot justifica nimic, ele pot doar sa ilustreze sau sa infirme o propozitie generala. Cercetarile experimentale minutioase nu au confirmat ipoteza lui Whorf.
Eficienta codajului lexical ca si a codajului imaginistic este context-specifica in functie de scopul urmarit. Uneori e mai eficient sa codam informatia printr-un cuvant, alteori printr-o imagine. De exemplu, avem in fata o harta si paralel o carte cu distantele si formele de relief dintre orase. Avem de-a face cu reprezentari diferite din punct de vedere al formatului dar echivalente sub aspectul informatiei codate. Reprezentari diferite genereaza prelucrari diferite. Eficacitatea reprezentarilor este in functie de scopul urmarit.
Reprezentarea imaginistica, la fel ca reprezentarea lexicala nu constituie prin ea insasi informatie. Informatia e generala in momentul prelucrarii reprezentarii lexicale. Prelucrarea reprezentarilor lexicale depinde de cunostintele anterioare ale subiectului. Reprezentarile lingvistice pot fi privite ca niste indicatii sau instructiuni pentru a crea sensuri. Informatia se creeaza din prelucrarea reprezentarilor lexicale pe baza cunostintelor anterioare ale subiectului.
Reprezentarea semantica. Posibilitatea traducerii codului imaginistic in cod lexical si reciproc i-a facut pe unii psihologi cognitivisti sa postuleze existenta unui al treilea format sau mod de reprezentare a obiectivelor: codul semantic. Atata timp cat recunoastem ca oamenii pot trece de la imagini mintale la cuvinte sau invers suntem nevoiti sa concluzionam ca trebuie sa existe o reprezentare mult mai abstracta care le cuprind pe amandoua: un format comun sau un cod interlingual.
Aceste reprezentari vizeaza semnificatia obiectelor si nu detaliile lor fizice. Reprezentarea semantica este mult mai abstracta; ea nu reflecta direct structura realitatii inconjuratoare ci reflecta o abstractie a unui eveniment fiindca este independenta de ordinea prezentarii stimulilor si identifica doar cateva elemente ca fiind importante, ignorandu-le pe celelalte. Insusi procesul de reprezentare este invatat, caci ea presupune ignorarea unor aspecte, considerate neesentiale ale stimulului. Reprezentarea semantica este mult mai eficienta fata de celelalte forme de reprezentare. Ea are o serie de carente: ea nu explica de ce fenomenul de interferenta afecteaza mai mult reprezentarea verbala decat cea imagistica dupa cum nu explica de ce pentru memoria verbala este esentiala secventialitatea iar pentru imagistica - structura spatiala.
Proprietatile imaginisticii difera de cele ale reprezentarii verbale si amandoua difera de reprezentarea semantica abstracta. Reprezentarile mintale functioneaza in chip complementar.
Schemele cognitive. Reprezentarile mintale si informatiile create pe baza prelucrarii lor sunt organizate in sistemul cognitiv sub forma de scheme cognitive. Schemele sunt mecanisme functionale care servesc la stocarea si prelucrarea informatiei.
Principalele scheme cognitive studiate pana in prezent de psihologia cognitiva sunt:
Retelele semantice. Reteaua semantica este o schema de organizare a continuturilor semantice propusa de Quillian. El porneste de la reprezentarea semantica a realitatii. Orice obiect este reprezentat prin conceptul sau general sau individual. Intre concepte exista relatii de ordonare semantica. Fiecarui concept care codeaza un stimul ii sunt aferente anumite proprietati determinante pentru stimulul respectiv. In constituirea modelului, Quillian aplica principiul economiei stricte, pe baza caruia o proprietate este stocata o singura data in retea, in dreptul conceptului mai general. Aceste proprietati sunt mostenite de concepte subordonate. Pe parcurs s-a renuntat la principiul economiei stricte si s-a considerat ca unele proprietati sunt stocate de mai multe ori in memoria noastra. Intr-o succinta evaluare vom spune ca modelul retelelor semantice surprinde adecvat organizarea cunostintelor bine structurate dar este static si descriptiv.
Modelul trasaturilor. Unele dintre dificultatile intampinate in retelele semantice l-au facut pe Mauer sa propuna un nou mod de organizare a reprezentarilor semantice prin trasaturi. Conceptele nu sunt integrate intr-o retea semantica ci se considera ca in mintea noastra, fiecarui concept ii este asociat o lista de caracteristici sau proprietati.
Prototipurile. Un exemplar reprezentativ al unei categorii se numeste prototip. El ne vine primul in minte atunci cand trebuie sa dam un exemplu despre clasa respectiva. De aici deducem ca reprezentarile noastre despre stimulii din realitate se structureaza pe baza prototipurilor. Nucleul unei categorii este un prototip, ceilalti membrii ai categoriei fiind structurati in jurul acestui nucleu, in functie de gradul lor de tipicalitate. Teoria prototipurilor a fost elaborata de E. Rosch. "Categoriile nu sunt codate in munte, ci mai degraba in termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este o imagine concreta a unui membru, mediu al categoriei." Gradul de apartenenta al indivizilor la o categorie este in functie de distanta fata de prototip. Schema cognitiva a prototipului se bazeaza pe reprezentarea imagistica a obiectelor desi la formarea unui prototip concureaza si codul lexical si reprezentarea semantica. Formarea prototipului precede formarea categoriei. Ontogenetic, copilul invata mai repede numele prototipului decat al categoriei. S-a observat ca, desi folosim aceleasi cuvinte, gandirea noastra formeaza traiectorii diferite. E probabil ca acest fenomen sa se explice prin faptul ca indexam cu aceleasi cuvinte, prototipuri diferite, care genereaza judecati diferite, ganduri diferite. Functia principala a schemelor prezentate pana acum este de retine informatia in cadrul sistemului cognitiv. Ele participa indirect si la prelucrarea informatiei. Exista scheme a caror participare la prelucrarea informatiei este nemijlocita. Dintre aceste scheme cele mai studiate sunt scenariile.
Cadre scenarii. Scenariile au aparut ca o concretizare a notiunii de cadru. Un cadru este o structura de date ce prezinta o situatie stereo-tip. Aceasta structura este organizata ierarhic: in varful ei sunt cunostinte intotdeauna adevarate despre situatia respectiva, acestora le sunt subordonate variabile. Cadrul este o structura asimilatoare. El asimileaza o situatie prin punerea ei in corespondenta cu un nucleu tare de cunostinte adevarate, apoi prin asigurarea de valori variabilelor subordonate acestor cunostinte
Un scenariu consta in particularizarea unui cadru pentru o multime de evenimente organizate serial. Mai precis, un scenariu este o structura de date/cunostinte care descrie o secventa de evenimente corespunzatoare unui context particular. Scenariul are o organizare ierarhica. Scenariile asigura, de pilda, intelegerea povestirilor.
Scenariile, ca si cadrele, nu numai ca organizeaza informatia ci, asigura si prelucrarea informatiei ulterioare si orienteaza si comportamentul.
Operatiile cognitive. Repertoriul operatiilor cognitive este foarte vast iar cunoasterea lui este incomplecta. O parte din aceste operatii sunt studiate la capitolele consacrate memoriei sau gandirii. Cele trei tipuri de reprezentari antreneaza niveluri diferite de prelucrare a informatiei. La primul nivel, reprezentarea imagistica favorizeaza prelucrarea caracteristicilor fizice ale obiectelor; la al doilea se prelucreaza expresia linguistica ce desemneaza stimulul, iar la al treilea - semnificatia sa. Cele trei nivele de prelucrare a informatiei corespund conceptelor de memorie de scurta durata, memoriei de durata medie si memorie de scurta durata. Deosebirea dintre cele trei tipuri de memorie se datoreaza deosebirii dintre reprezentarile cognitive si prelucrarile pe care acestea le favorizeaza. Operatiile cognitive sunt influentate nu numai de reprezentari ci si de scheme cognitive. O schema depresiva va favoriza prelucrarea informatiei negative despre sine, despre viitor, va induce o gandire depresiva.
1.2. Sistemul expert
O persoana care da dovada de competenta deosebita in rezolvarea unei clase de probleme se numeste expert. Sistemele expert sunt sisteme artificiale inteligente care realizeaza performante similare cu ale expertului uman. La baza constructiei lor se afla cunostintele furnizate de psihologia cognitiva si inteligenta artificiala. Un sistem expert e format din patru componente principale: 1. baza de cunostinte, 2. masina de inferente, 3. modul de invatare, 4. interferenta.
Baza de cunostinte, vizeaza multimea cunostintelor utilizate de expertul uman pentru rezolvarea unei probleme. Cunostintele expertului uman sunt stocate in calculator sub forma de reguli, retele semantice sau cadre. Baza de cunostinte e mai mult decat o baza de date caci ea contine reguli de deductie a unor cunostinte care nu sunt stocate explicit.
Masina de inferente, consta in aplicarea unor reguli pe baza carora se fac rationamente, fie in sensul derivarii unor concluzii, fie in sensul justificarii unor ipoteze.
Modul de invatare are rolul de a achizitiona noi cunostinte prin inducerea unor reguli din exemplele cunoscute deja de sistem sau de a testa anumite ipoteze sub raportul coerentei, redudantei.
Interferenta permite utilizatorului sa comunice cu sistemul expert, in special prin doua tipuri de intrebari pe care i le poate pune: "Cum?" si "Pentru ce?".
Sistemul expert MJCIN, de pilda, poate diagnostica anumite boli si, pe aceasta baza face recomandari de tratament.
Arhitectura cognitiva este formata din totalitatea mecanismului, cognitiv impenetrabil, necesar si suficient pentru a realiza un comportament inteligent.
Modul de organizare in chunks-uri, categorizarea, cautarea in spatiul problemei, organizarea informatiei sub forma de retele propozitionale sau scenarii cognitive, recunoasterea obiectelor, etc. sunt influentate de cunostintele de care
dispune subiectul.
A. Newell a stabilit o lista minimala de cerinte in scopul modelarii arhitecturii sistemului cognitiv uman. Orice model al arhitecturii cognitive a subiectului uman. Orice model al ahitecturii cognitive a subiectului uman trebuie constituit in asa fel incat:
sa manifeste un comportament flexibil, in functie de dinamica mediului,
sa faca dovada unui comportament intentional, adaptiv,
sa opereze in timp real,
sa opereze in medii complexe:
- sa poata percepe o cantitate imensa de detalii
- sa utilizeze o baza de cunostinte considerabila
- sa controleze un sistem motor cu mai multe grade de libertate.
sa utilizeze simboluri si abstractizari,
sa foloseasca limbaje naturale si artificiale
sa invete din mediu sau/si din propria experienta
sa-si poata dezvolta abilitatile odata invatate,
sa traiasca autonom, dar in interiorul unei comunitatii sociale
sa posede constiinta si identitate de sine.
1.3. Schita unei noi arhitecturi cognitive
Arhitectura sistemului cognitiv nu este omogena. Sistemul cognitiv uman are o arhitectura duala: neurometica - pentru procesarile periferice si simbolica - pentru procesarile centrale. Deci, la realizarea unei sarcini participa atat mecanismele conexioniste, neuromimetice cat si mecanismele simbolice.
Stimulii pe care ii receptioneaza subiectul uman prin organele sale de simt, pot fi de doua categorii:
A) stimuli inediti - cu care sistemul cognitiv nu s-a mai confruntat
B) stimuli cunoscuti - asimilati deja in structurile cognitive ale subiectului.
Dupa impactul lor asupra receptorilor, ambele categorii de stimuli sunt retinute in memoriile senzoriale. Caracteristicile nonaccidentale ale stimulilor si organizarea lor pe baza principiilor gestaltice, activeaza o multime de cunostinte din memoria de lunga durata a subiectului. Aceste cunostinte activate, formeaza memoria de lucru sau memoria de scurta durata. Stimulii inediti reclama o procesare mai laborioasa, deci activarea mai intensa a unor unitati cognitive din M. L. D.
Cele mai active informatii si mecanisme de procesare formeaza "campul atentiei". Atentia nu este o "facultate" autonoma pe care o putem manipula volitiv, ci o rezultata a activarii mai puternice a unei submultimi din unitatile cognitive aflate totusi in memoria de lucru. "Focalizarea" sau comutarea atentiei inseamna, de fapt, activarea unor continuturi din memoria de lucru. Aceasta activare se poate realiza fie in situatia in care stimulul este inedit, fie in situatia in care, desi este cunoscut, stimulul este relevant pentru structura de scopuri pe care subiectul o are la un moment dat in memoria de lucru. Activarea unor unitati datorita relevantei sau apartenentei lor pentru scopurile subiectului se poate modela pe baza regulilor de producere. Daca exista anumite scopuri sau intentii, atunci se activeaza anumite proceduri si cunostinte declarative. Cunostintele si procesarile ce se pot activa prin reguli de producere formeaza memoria explicita. E probabil ca memoria implicita sa se activeze conform regulilor specifice retelelor conexioniste. Organizarea cunostintelor nu este un proces strict intern ci se desfasoara la interfata dintre mediul intern si cel extern al subiectului. Categorizarea, procesarea imaginilor vizuale, rezolvarea de probleme, decizia si rationamentul se desfasoara fie in campul atentiei, fie in memoria de lucru. Cunostintele din memoria de lucru influenteaza procesarile din campul atentiei.
Actiunile sau comportamentele pe care le realizeaza subiectul sunt fie automate, fie controlate. Vele automate sunt determinate de cunostintele din memoria de lucru, iar cele controlate sunt rezultanta procesarilor cunostintelor si structurii de scopuri din partea cea mai activata a memoriei de lucru, adica atentia.
Acest model posibil al arhitecturii cognitive permite un comportament flexibil in functie de dinamica mediului, permite functionarea cognitiva in timp real, pe baza unui sistem cognitiv poate opera in medii complexe, permite operarea cu simboluri si structuri simbolice, postuleaza si mecanismele subsimbolice, neuromimetice. Unul dintre minusurile arhitecturii propuse consta in faptul ca ea nu rezolva problema relatii dintre structurile si procesarile simbolice pe de o parte, retelele si procesarile neuromimetice - pe de alta parte. Arhitectura propusa permite receptarea si producerea limbajului natural sau a limbajelor artificiale, permite sistemului cognitiv uman sa invete din mediu sau din propria experienta.
Arhitectura face posibila dezvoltarea cognitiva. Aceasta dezvoltare vizeaza, in primul rand:
augmentarea bazei de cunostinte
dezvoltarea marimii memoriei de lucru
modificarea regulilor de producere
optimizarea accesului din M.L.D.
O scadere a modelului propus consta in faptul ca nu explica modul in care
dezvoltarea cognitiva este influentata de dezvoltarea metacognitiva. Metacognitia cuprinde cunostintele pe care subiectul le are despre functionarea propriului sau sistem cognitiv si care ii poate optimiza functionarea acestuia.
Arhitectura propusa ii permite subiectului uman sa duca o viata sociala, mentinandu-si autonomia interna. Permite emergenta constiintei si constructia identitatii proprii prin activarea si procesarea cunostintelor despre viata interna a subiectului.
Detectarea arhitecturii sistemului cognitiv uman ramane una din problemele majore a cercetarilor actuale si de perspectiva in psihologia cognitiva. In stiinta, ca si in viata, singura optiune viabila este constructia.
1.4. Relatia gandire - limbaj - memorie - atentie in structura S.P.U.
In cadrul S.P.U., interactiunea tuturor elementelor sale componente este o conditie obligatorie fara de care activitatea umana, adaptarea la mediu, crearea de valori, etc. nici nu ar fi posibile.
Ingemanarea celor trei fenomene (gandire - limbaj - memorie) reiese mai intai din apartenenta lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale S.P.U., care permite cunoasterea prin detasarea de experienta nemijlocita si se constituie treptat, in ontogeneza, prin interactiunea cu mediul socio-cultural.
Atentia apare ca o conditie primara, de fond, pentru desfasurarea proceselor de cunoastere, acelor de autoanaliza si autoevaluare, precum si a comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un continut reflectoriu propriu, de un continut informational specific, ci ea asigura declansarea, mentinerea si optimizarea proceselor psihice cognitive. Se poate spune ca atentia este un nod-releu al vietii si activitatii psihice.
Legatura indisolubila si nemijlocita dintre limba si gandire este o teza importanta a materialismului dialectic, care ne ajuta sa intelegem trecerea de la treapta senzoriala a cunoasterii la treapta rationala. "Limba este realitatea nemijlocita a gandirii", scriau Marx si Engels in Ideologia germana (1, p.467).
Intemeietorii fiziologiei materialiste moderne, I.M. Secenov si I.P. Pavlov, au dezvaluit mecanismele fiziologice ale legaturii dintre gandire si limbaj. Mentionand ca la copiii de cca 5 ani gandirea se exprima prin cuvinte sau fraze soptite sau cel putin prin miscari ale limbii si buzelor si ca acest lucru se intampla si cu adultii, dar in grade diferite, Secenov continua: "Eu stiu, cel putin in ceea ce ma priveste, ca gandirea mea este foarte adesea insotita de o vorbire muta (gura fiind inchisa si imobila), adica de miscari ale muschilor limbii in cavitatea bucala."(86, p.176)
Mecanismele fiziologice ale gandirii si limbajului si ale legaturii dintre aceste procese psihice au fost scoase si mai mult in evidenta de catre I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sale despre cele doua sisteme de semnalizare. "daca senzatiile si reprezentarile noastre, care se refera la lumea inconjuratoare, reprezinta pentru noi primele semne ale realitatii semnale concrete, atunci vorbirea si in special excitatiile kinestezice care vin la scoarta cerebrala de la organele de vorbire reprezinta semnale de ordinul al doilea, adica semnale ale semnalelor. Ele reprezinta o abstractizare a realitatii, permitand generalizari, fapt care constituie gandirea noastra superioara specific umana" (73, p.519).
In timpul efectuarii unor actiuni mintale s-a demonstrat aparitia curentilor de actiune in aparatul vocal. Curentii de actiune variaza cu natura activitatii, fiind mai slabi in cazul unor activitati intelectuale mai simple (de exemplu adunari usoare).
Al doilea sistem de semnalizare participa in mod nemijlocit in actiunile voluntare si este reglatorul conduitei omului. In urma instructiunii verbale primite, in scoarta cerebrala, in instanta celui de-al doilea sistem de semnalizare, se actualizeaza legaturile corticale corespunzatoare si prin mijlocirea lor se schiteaza latent diferitele actiuni pe baza unei "comenzi" din instanta celui de-al doilea sistem de semnalizare. Intrucat aceste actiuni sunt efectuate numai in gand, forma exterioara, molara a miscarii este inhibata. In schimb, prezenta procesului latent din organul efector este dovedita de aparitia unor curenti de actiune specifici.
S-a studiat rolul kinesteziilor verbale in insusirea scrisului la elevi, prin dictarea unui text adecvat, in conditii diferite de articulare.
Numarul greselilor - la elevii din clasa I - a variat foarte mult de la o varianta la alta: 435 de greseli in cazul excluderii articulatiei, 62 in cazul indrumarii speciale (accentuarii) a articulatiei si 160 in conditiile articularii libere.
Este evident, prin urmare, ca activitatea analizatorului verbo-motor asigura, in etapele initiale ale insusirii scrierii si citirii, analiza compozitiei sonore a cuvantului, desprinderea elementelor constitutive ale cuvantului si legarea sunetului de litera corespunzatoare.
Intarirea speciala si organizarea kinesteziilor verbale poate constitui un mijloc de "traducere" a limbajului vorbit in limbaj scris, mai ales cand cuvantul nu se scrie asa cum se pronunta. Ele au un rol mare in formarea deprinderilor ortografice.
Articulatia nu este numai un proces verbo-motor, ci si un proces auditiv. In procesul gandirii "pentru sine" (in limbaj interior) au loc reactii Latente, atat verbo-motorii, cat si verbo-auditive (si, cum se va vedea mai tarziu, si, verbo-vizuale). In timpul gandirii in limbaj interior, componenta verbo-motorie a complexului verbal este inhibata, insa componenta auditiva, cu care este asociata, se pastreaza, este activa. De la aceasta componenta continua sa plece impulsuri kinestezice spre componenta auditiva, actualizandu-se pe aceasta cale legaturile corticale formate intre analizatorul verbo-motor si cel auditiv.
Incarcarea acestor analizatori cu o alta activitate, de exemplu pronuntarea repetata a unor silabe sau cuvinte straine de activitatea mintala de baza sau ascultarea unor astfel de cuvinte ori fraze, produce la subiecti un fel de "afazie senzoriala", caracterizata prin faptul ca ei aud cuvintele, dar intelesul frazelor le scapa. Dupa ce aceasta stare dispare, in locul ei apare o amnezie de moment, caracterizata prin uitarea rapida a cuvintelor textului auzit. Ulterior, pe masura ce se automatizeaza pronuntarea materialului verbal laturalnic, articulatia interioara, latenta se restabileste treptat si subiectii pot sa-si fixeze intelesul textului auzit, cu toate ca ei continua sa pronunte fara intrerupere silabele sau cuvintele respective. "Afazia senzoriala" mentionata apare ca urmare a faptului ca subiectul este preocupat de pronuntarea corecta a cuvintelor sau silabelor respective si totodata trebuie sa asculte textul ce i se citeste.
Impiedicarea mecanica a articulatiei exercita, la adulti, numai o mica influenta, in unele cazuri chiar nici o influenta asupra efectuarii unor actiuni mintale. La copii, actiunea negativa a impiedicarii mecanice a articulatiei este, insa, cu mult mai mare.
Este cunoscut faptul ca nu pot sa fie efectuate concomitent doua activitati, daca nici una din ele nu este automatizata. Rezultatele obtinute in urma unor experimente au aratat ca activitatea suplimentara neverbala, efectuata de subiecti in timpul citirii unui fragment literar (in limbaj interior), n-a tulburat procesul reproducerii imaginii complexe a peisajului. In schimb, activitatea suplimentara (pronuntarea neintrerupta a perechilor de cuvinte) a dus la o tulburare semnificativa a acestui proces.
Limbajul interior, cu componenta sa kinestezica, are prin urmare un rol important in procesul de reproducere a imaginii complexe care se formeaza pe baza descrierii artistice.
Rolul limbajului interior poate varia in functie de natura gandirii, de continutul activitatii ei. In cazul sprijinirii nemijlocite pe materialul intuitiv, rolul limbajului interior este mai redus decat in cazul operarii cu un material abstract. Cu cat continutul problemelor este mai abstract, cu atat mai mare este participarea limbajului interior, si invers(necesitatea reproducerii in gand a situatiei respective). In cazul sprijinirii nemijlocite pe material intuitiv nu este necesar sa se tina minte toate elementele continutului gandirii, iar rationarea se poate face si in franturi de fraze. Limbajul interior dobandeste in acest caz un caracter "pronominal"(de exemplu "acestea aici, acestea dincolo" etc). in cazul gandirii abstracte, limbajul interior prezinta tendinta de a lua o forma mai elaborata.
E. Holas, de la Universitatea din Olmuz, studiind relatia dintre componentele motorii si verbale ale generalizarii, constata ca unii subiecti ajung sa reactioneze corect la un stimulent inainte de a putea verbaliza in mod corect situatia experimentala. Autorul considera ca este vorba in acest caz de o verbalizare intarziata. La acesti subiecti verbalizarea apare numai la un anumit timp dupa elaborarea reactiei corecte. "In aceste cazuri, verbalizarea preceda reactia adecvata, care sau il ajuta pe subiect sa reactioneze corect, sau nu influenteaza reactia." Deci, legatura dintre limbaj si gandire nu este simpla. In etapele initiale, gandirea este, dupa parerea autorului, mai strans legata de conduita si activitatea practica decat de limbaj. Aceasta parere se apropie si de conceptia lui Galperin, dupa care traiectoria gandirii merge de la actiunea practica cu obiectele, prin actiunea verbalizata cu glas tare, la actiunea mintala, efectuata in limbaj interior.
I.P. Pavlov a denumit cuvantul "semnal al semnalelor", adica semnal generalizator al realitatii. Al doilea sistem de semnalizare reprezinta baza materiala a analizei si sintezei superioare, a proceselor de gandire.
Sistemul verbal poseda o inalta capacitate integratoare de ordinul al doilea, al treilea sau de ordine mai inalte, care unifica grupele de semnale verbale situate mai jos. Stimulentii verbali sintetici pot, prin cuprinderea lor in lanturi verbale, sa ridice activitatea de abstractizare si generalizare a scoartei cerebrale, pana la cele mai inalte trepte. Nu aspectul sonor, ci rezultatul analizei si sintezei superioare in sistemul verbal al creierului.
Limbajul este mijloc de comunicare si schimb de idei intre oameni. Totodata este mijloc de formare a gandirii, de abstractizare si generalizare. Limbajul il ajuta pe copil sa-si insuseasca experienta generalizata a oamenilor si totodata sa-si generalizeze propria experienta. Daca dintr-un motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta - de exemplu la copii surdomuti inainte de demutizare sau de invatare a comunicarii prin limbaj dactil, - ramane in urma si dezvoltarea gandirii. Limbajul mimico-gesticular este cu totul insuficient pentru dezvoltarea gandirii absente, a gandirii notionale.
Este un truism sa spunem ca limbajul (verbal) participa activ nu numai la transmiterea ci si la dobandirea de noi cunostinte. Majoritatea operatiilor logice se sprijina pe codarea linguistica a informatiei asupra careia opereaza. Performantele intelectuale (memorarea, intelegerea, rationamentul, rezolvarea de probl4eme) sporesc semnificativ prin dobandirea limbajului. Cu toate ca limbajul are o functie importanta in cunoastere, cunoasterea nu se realizeaza numai prin structurile lingvistice.
Limbajul este un instrument al gandirii. Activitatea de abstractizare si generalizare care sta la baza gandirii umane este posibila numai datorita limbajului. Gandirea omului este o gandire verbala, care nu numai ca se exprima prin limbaj, ci se si formeaza cu ajutorul lui. Este insa cu totul gresit sa se identifice gandirea cu limbajul asa cum procedeaza reprezentantii behaviorismului, care reduc gandirea la limbaj, sustinand ca gandirea ar fi limbajul minus sonoritatea.
Gandirea si limbajul sunt indisolubil legate si se presupun reciproc. Functia esentiala a limbajului, este de a servi drept mijloc de comunicare, iar a gandirii de a cunoaste existenta.
Intelegerea unui text este determinata nu numai de fiecare element verbal in parte, ci si de relatia dintre ele. Fraza sau grupul de fraze constituie, din punct de vedere fiziologic, structuri dinamice complexe, lanturi complexe de legaturi corticale verbale, cu o semnalizare unitara. Daca in acest complex verbal un anumit element este necunoscut pentru subiect, el tinde sa se incadreze in semnificatia spre care converg toate celelalte elemente ale complexului.
Intelegerea este data si de nivelul de dezvoltare a limbajului subiectului. Daca in text predomina cuvinte si expresii verbale necunoscute subiectului, intelegerea va fi fragmentara sau imposibila.
Pe calea comunicarii verbale cu adultii, copilul isi insuseste noi cunostinte, se imbogateste continutul constiintei sale. Dar, asa cum observa A.R. Luria, procesul de insusire a experientei umane prin mijlocirea limbii duce si la formarea unor noi moduri de activitate a unor noi sisteme functionale si, in cele din urma, la formarea proceselor sau a "functiilor psihice superioare", asa cum sunt atentia voluntara, memoria activa, actiunile voluntare pe care psihologia idealista le considera ca forme originale, imanente de existenta a psihicului.
Formele complexe ale activitatii constiente sunt sisteme functionale care se formeaza in conditiile vietii sociale a copilului si a comunicarii sale verbale cu adultii. Daca in primele etape ale dezvoltarii atentiei copilului, acest proces psihic este organizat de catre adult cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior copilul isi insuseste posibilitatea de a organiza in mod analog atentia sa, care devine voluntara.
Activitatea de orientare si investigatie reprezinta mijloace de completare a experientei si a cunostintelor. Prin urmare, ele, fiind determinate de experienta anterioara, de cunostinte, au un caracter de directionare, de atitudine. Activitatea de orientare si investigatie poate avea o forma planificata, cand ea devine un scop constient pe care omul si-l propune.
Formele complexe ale activitatii se pot realiza numai cu participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare in interactiune cu primul. Cercetarile efectuate in legatura cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare in activitatea de orientare au scos in evidenta importanta semnificatiei stimulentiilor in determinarea orientarii.
Dupa cum spune M. Rosca, in general atrag atentia toti stimulii care au o influenta pozitiva sau negativa asupra integritatii organismului, cei care au o legatura cu interesele si preocuparile permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actuala sau de perspectiva.
Orice modificare noua sau neasteptata in ambianta imediata declanseaza reactia de orientare. Reflexul de orientare reprezinta o premisa functionala a cunoasterii care face posibila informarea despre oricare din stimulii ambiantei imediate, inclusiv despre cei indiferenti dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repetarea unui stimul care initial produce reactia de orientare, dar care apoi nu mai are semnificatie si nu produce o modificare a comportamentului cognitiv al persoanei, duce la stingerea treptata a atentiei spontane. Capacitatea sau comportamentul prin care se ignora un stimul care prin repetitie si-a pierdut semnificatia se formeaza prin "invatare negativa", al carui prototip este obisnuirea (habituarea).
Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al neatentiei. Obisnuirea debuteaza cu un fenomen cortical localizat, iar prin extensie se poate ajunge la somnolenta.
Atentia voluntara - considerata nivelul superior al acestui proces psihofiziologic - decizia implicata in orientarea si concentrarea atentiei focalizare, selective, este mai importanta decat orientarea spontana.
Orientarea selectiva a activitatii cognitive si psihomotorii se realizeaza pe baza functiei reglatoare a limbajului, atentia focalizandu-se prin comanda sau autocomanda verbala si pe baza unui suport motivational adecvat. Cercetarile experimentale bazate pe tehnica inregistrarii miscarilor oculare au demonstrat rolul set-ului instructional in concentrarea si in comutarea atentiei. In mecanismele atentiei se includ se-urile pregatitoare precum si set-urile anticipatoare si operatorii care se constituie in structura functionala a proceselor perceptive, mnezice, de gandire si al actelor motorii, pe baza interactiunii dintre continuturile experientei anterioare, starile de motivatie si expectantele subiectului, pe de o parte, si particularitatile situatiei respective sau a sarcinii actuale, pe de alta parte.
Atentia senzoriomotorie si perceptiva predomina in cursul unor activitati si actiuni obiectuale.
Atentia intelectiva, insoteste orice activitate de gandire, de memorare voluntara si reproducere ori recunoastere sau activitatile imaginative; este superioara fata de cea perceptiva sub raportul selectivitatii si autonomiei de actiune. Veritabila atentie intelectiva presupune intotdeauna un anumit grad de interiorizare, si "de cautare interna". Procesul atentiei voluntare pune in raport, in chip selectiv, unele modele, semnificatii si sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exista un paralelism intre structura selectiva a atentiei si organizarea perceptiei, memoriei, gandirii, imaginatiei.
Atentia voluntara intelectiva este implicata cu precadere in activitatile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea si transformarea ipotezei si strategiei generale in ipoteza si strategie specifica. Si apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei si cerintelor ei. Rolul atentiei voluntare, selective - ca activitate de control - rezulta din faptul ca in fiecare etapa nodala a rezolvarii problemelor functioneaza in mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operatilor. In procesul rezolvarii problemelor, atentia se directioneaza printr-o suita de reorientari. La nivelul atentiei intelective, implicata in rezolvarea de probleme, se exprima maximal trasaturile opuse ale acesteia: concentrarea si distributivitatea, mobilitatea si stabilitatea. In cadrul procesului de gasire a unor solutii si luare a unor decizii, locul principal il detine procesul de cautare bazat pe strategii puse in lucru in conditiile atentiei voluntare selective care duce la restrangerea "zonei cautarii", pe masura evolutiei adecvate a procesului rezolutiv.
Fenomenul ce intervine cand efectuam diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atentia postvoluntara. Ea este mijlocita de structuri operationale care au fost candva elaborate voluntar (atentie habituala).
Atentia postvoluntara se refera si la situatia in care scopul activitatii si activitatea, sustinute voluntar la inceput, se desfasoara apoi fara nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv si motivational in efectuarea unor secvente ale activitatii. Aceasta forma a atentiei devenita predominant involuntara, datorita sustinerii ei de emotii si interese cognitive, este o forma aparte - atentie atitudinala. Aceasta intrucat ea presupune selectii - orientari - concentrari dupa vectorii atitudinali proprii unei persoane, in privinta cunoasterii, vectori sustinuti de o activitate optima (Popescu Neveanu, 1977).
In cadrul activitatilor umane exista perioade in care se manifesta diverse grade de trecere de la o forma a atentiei la alta.
Prin aplicarea unui cuvant se realizeaza o activizare selectiva a sistemelor de legaturi corticale. Reactia de orientare consta in aceasta activizare selectiva a anumitor sisteme de legaturi. In procesul de abstractizare si generalizare, de formare a notiunii se cere activizarea accentuata a proceselor nervoase prin reactiile de orientare. In cursul rezolvarii unei probleme legate de o anumita notiune care nu este formata, adica legata de reflectarea unor insusiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relatiilor dintre ele, se cere prezenta excitabilitatii optime in anumite portiuni ale scoartei, prezenta atentiei incordate. Dupa formarea notiunii, in raport cu aceasta veriga a activitatii, gradul de atentie va fi mai scazut.
In orice activitate psihica, incepand de la senzatii si perceptii pana la gandire creatoare si pana la formele superioare ale activitatii voluntare, intalnim activitatea de orientare imbinata cu formele specifice ale activitatii. Activitatea de orientare se desfasoara intotdeauna in cadrul interactiunii dintre primul si cel de-al doilea sistem de semnalizare.
Gradul de dezvoltare a gandirii abstracte, bogatia cunostintelor au o influenta insemnata asupra atentiei. Atentia elevilor din clasa a IV-a este atrasa mai mult de faptele concrete pe care le contine materialul studiat, in timp ce elevii din clasele mai mari au atentia orientata mai mult asupra ideilor, a relatiilor, asupra esentialului.
In procesul de instruire, captarea si controlarea atentiei se sprijina pe functiile instructiunilor verbale.
Una dintre functiile instructiunilor verbale consta in dirijarea atentiei catre obiectul sau trasatura caracteristica ce urmeaza sa joace rolul de stimul intr-o conexiune de invatat. In cazul formelor mai simple de invatare, cadrul didactic spune de regula: "Priveste aici!", prezentand evenimentul sau obiectul stimul, "Ce vezi aici?" "Fii atent!", sunt numai cateva exemple de comunicari verbale folosite de profesor pentru a dirija atentia elevului catre un anumit stimul specific. O multime de alte mijloace sunt folosite chiar si in limbajul scris pentru dirijarea atentiei catre continutul invatarii: scrierea unui text in culori, cu litere cursive, subliniate, incadrarea lui in casete etc..
O alta functie a instructiunilor verbale in cadrul situatiilor de invatare consta in a-i da elevului informatii despre clasa de raspunsuri ce se asteapta de la el la terminarea invatarii, informatii asupra performantei ce o va realiza la incheierea invatarii; ii pot cere elevului sa-si actualizeze un lucru pe care l-a invatat anterior. Prin limbaj se asigura dirijarea invatarii.
Trebuie subliniata insa si importanta deosebita a memoriei in cadrul acestei relatii. Memoria asigura continuitatea vietii psihice, ea face legatura intre trecut - prezent - viitor, de felul cum sunt intiparite, pastrate, si reactualizate informatiile, depinzand activitatile prezente ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispozitie ce am invatat, ci ofera si materialul necesar pentru a realiza restructurari, transformari, pentru a construi noi proiecte.
Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de intiparire a acestora. In raport de prezenta sau absenta intelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanica si memorarea logica, iar in functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntara sau voluntara. Intre aceste forme ale memoriei nu exista raporturi de opozitie.
Memorarea mecanica se bazeaza in principal, pe asociatiile de contiguitate in timp si spatiu sau pe succesiunea elementelor in fluxul informational. Aceasta legitate explica comportamentul elevilor de a urmari intocmai in redare succesiunea fragmentelor unei lectii, de a nu putea raspunde la intrebarile suplimentare care li se adreseaza sau de a nu putea continua redarea atunci cand sunt intrerupti. Memorarea mecanica duce la o invatare formala (a formelor verbale si nu a continutului logic). In aceste conditii aceasta forma de memorare poate fi considerata ca ineficienta, intrucat impiedica procesul de dezvoltare intelectuala si nu asigura durabilitatea cunostintelor memorate.
Memorarea voluntara presupune: stabilirea constienta a scopului, depunerea unui efort voluntar in vederea realizarii scopului, utilizarea unor procedee speciale in vederea realizarii sarcinilor mnezice. Daca exista scop in memorare, performantele sunt mai mari. Memorarea este si mai eficienta daca exista scopuri diferentiate. Fixarea temeinica depinde de departarea in timp a scopului. Cunoasterea preciziei si ordinii in care materialul trebuie memorat influenteaza procesul de memorare. Este necesara si depunerea unui efort corespunzator sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente si adecvate sarcinilor: de exemplu repetitia. Nu oricand si in orice conditii repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficienta atunci cand este optim dozata din punct de vedere al numarului, al intervalului la care se realizeaza si al formei de realizare. Eficiente sunt repetarile esalonate. Eficienta memorarii voluntare depinde de organizarea si sistematizarea informatiei in procesul memorarii. In afara de operatiile implicate direct in deprinderea sensului si prelucrarea logico-semantica, in memorare un rol important revine factorilor motivationali, afectivi si atitudinali. Procesul de invatare trebuie sa asigure conditiile unei memorari eficiente prin impletirea celor doua forme de memorare, prin subordonarea memorarii mecanice celei logice.
Daca avem in vedere evolutia ontogenetica a individului uman, este usor de observat ca gandirea si limbajul sunt intr-o stransa unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are si o capacitate redusa de gandire (intelegere si solutionare de probleme); maturizarea psihica a individului presupune un nivel crescand al celor doua fenomene psihice intrucat aceasta maturizare se realizeaza prin invatare, iar invatarea este activitatea complexa ce solicita participarea intregului S.P.U. si in mod special a gandirii si limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral - monologat - dialogat - colocvial, limbajul scris si cel intern). Aceasta inseamna ca invatarea este in esenta dobandirea capacitatii operatorii in plan mintal, operatiile luand nastere prin interiorizare datorita limbajului, a actiunilor externe (dupa cum a demonstrat J. Piaget).
Asadar gandirea se formeaza si se dezvolta prin intermediul limbajului in absenta caruia ramane la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii salbatici sau copii surzi din nastere). Intelegerea ca functie a gandirii ce consta in stabilirea de legaturi intre noile informatii si cele vechi, n-ar fi posibila fara sprijinul limbajului.
Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci si al gandirii, ar fi un simplu ambalaj, o forma fara continut, daca nu ar dispune de incarcatura semantica. Disocierea dintre gandire si limbaj (care atrage atentia, prin contrast, tocmai asupra ingemanarii lor) se manifesta pregnant in invatarea ("memorarea") mecanica ce se opreste la nivel formal, pur verbal, fara a patrunde prin intelegere in esenta lucrurilor si fenomenelor.
De aceea, functiile esentiale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt inseparabile: functia de comunicare se realizeaza in unitate cu cea cognitiva si ambele sunt dependente de cea reglatorie; functia persuasiva (de convingere) ar fi imposibila in absenta rationamentelor; functia dialectica a limbajului este implicata chiar in solutionarea conflictelor problematice (apartinand gandirii).
La nivelul personalitatii, limbajul este un indicator cert al capacitatii intelectuale; bogatia vocabularului, corectitudinea gramaticala, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogatiei de idei, a corectitudinii logice, a flexibilitatii si fluentei gandirii. Dovada intelegerii (deci a functionalitatii gandirii) nu se poate face decat prin intermediul verbalizarii, exteriorizarii prin limbaj, a ideilor.
Unitatea in interactiune reciproca a gandirii si limbajului poate fi considerata un punct de pornire cu rol central in intelegerea interdependentei tuturor fenomenelor in cadrul complexului sistem psihic uman ca si a integrarii acestuia in mediul socio-cultural care il conditioneaza.
Capitolul II
Argumentari teoretice
II.1. Gandirea
II.1.1. Definirea gandirii
Cand utiliza cuvantul gandire, putem sugera o serie intreaga de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, ca meditam asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitatile intelectuale, sau ca ne putem gandi la o problema, cum ar fi varianta cea mai buna de a ajunge la spital la timp pentru o consultatie, sau, uneori, putem sugera visarea: "Tocmai ma gandeam ce bine ar fi sa castig multi bani". Sau putem sugera procesul de luare a unei decizii: "Nu stiu daca voi merge la aceasta petrecere. Ma mai gandesc". Toate acestea sunt tipuri de activitati mintale, pe care le numim la fel gandire.
Osgood, in 1953 a definit gandirea ca "reprezentarea interna a evenimentelor". Psihologii au propus diferite explicatii pentru originile gandirii: Freud (1980) a vazut-o ca fiind orientata spre scop; Piaget (1952) a considerat-o forma de adaptare; Dewey (1933) a considerat ca provine din discrepante.
Andrei Cosmovici (1996) definea "gandirea este o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvarea anumitor probleme". Cand vorbim de probleme ne gandim la dificultatile intampinate in calea atingerii unui obiectiv propus.
Antrenata continuu in activitatea scolara, activitatea intelectuala se resimte dupa 6 ani ca directie datorita acestei influente la majoritatea copiilor.
Un insemnat pas in dezvoltarea gandirii copiilor se efectueaza prin intrarea in scoala. Activitatea scolara nu numai ca duce la insusirea de noi cunostinte, dar totodata pune noi sarcini activitatii de gandire a copilului, ofera noi prilejuri, mai insemnate, pentru dezvoltarea procesului gandirii.
Copilul trebuie pregatit, insa, chiar din gradinita, pentru aceasta noua forma de activitate. El trebuie sa vina in scoala elementara cu un anumit bagaj de notiuni elementare, cu interese spre dobandirea de noi cunostinte si cu cele mai simple deprinderi de munca intelectuala independenta. Trebuie sa adaugam insa ca intrucat nu toti copii vin la fel de pregatiti pentru activitatea de invatate, este important ca la inceputul organizarii procesului de invatamant, invatatorul sa cunoasca particularitatile fiecarui elev, gradul sau de pregatire pentru activitatea de invatare si in functie de acestea sa-si stabileasca atitudinea fata de el.
O caracteristica a g gandirii scolarului mic, care rezulta din noile sarcini care i se impun, este orientarea si subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie sa gaseasca raspunsul la intrebarea pusa de invatator. Aceasta calitate a gandirii nu se manifesta dintr-o data. La copii mai mici, din clasa I, se observa uneori abaterea gandirii de la sarcina data. De exemplu, daca li se cere sa faca in caiet atatea cercuri cate corespund unui numar dat, unii elevi se abat de la sarcina si, atrasi de insusi procesul desenarii, continua sa deseneze cercuri, pe toata pagina.
Sarcinile invatamantului cer, insa, copilului, nu numai mentinerea orientarii juste a gandirii in conformitate cu sarcina data, ci si capacitatea de a trece, atunci cand este nevoie, de la o problema la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumita flexibilitate a gandirii care de asemenea se dezvolta treptat, in conditii adecvate ale procesului de invatamant. Cu cat elevii sunt mai mici se constata o anumita inertie a gandirii, atunci cand trebuie si treaca de la o sarcina la alta, si mai ales cand noua sarcina prezinta oarecare dificultati. Astfel, pusi fiind sa gaseasca o noua problema, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de catre profesor sau un alt elev; ei schimba numai cifrele sau obiectele.
Dupa intrarea copilului in scoala, se dezvolta tot mai mult gandirea abstract-logica. Totusi, la inceput multi copii se desprind greu, in procesul gandirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observa la copiii din clasa I ca nu pot sa socoteasca daca n-au la indemana obiecte concrete si mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arata ca gandirea scolarului mic - mai ales in primele clase - mai pastreaza inca intr-o masura insemnata caracterul concret-intuitiv.
Asimilarea notiunilor necesita cunoasterea unui numar mare si variat de obiecte si fenomene si se realizeaza treptat. Formarea corecta a notiunii de numar este posibila numai dupa ce elevii au facut cunostinta si cu numerele fractionare. Nu este indicat sa-i tinem pe scolari prea mult la studiul datelor particulare, pana cand le va fi cunoscuta aproape intreaga lor varietate si numai dupa aceea sa-i conducem spre determinarea insusirilor lor generale si esentiale, adica de specie si gen. Un asemenea invatamant va frana formarea deprinderilor activitatii mintale de generalizare si totodata asimilarea partilor teoretice ale materiei de invatamant. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influentei inhibitive a componentelor neesentiale asuprea celor esentiale. De asemenea este important si modul cum orientam perceperea prin instructia verbala pe care le-o dam elevilor. Abstractizarea si generalizarea trasaturilor esentiale este foarte mult ajutata daca se adauga un diferentiator din alta clasa sau categorie. Acesta ajuta concentrarea si limitarea procesului excitativ in scoarta cerebrala ceea ce usureaza formarea unor notiuni corecte. Elevii mai mici stabilesc mai usor deosebirile intre doua obiecte comparate decat asemanarile. Prin opunere se ajuta concentrarea excitatiei in scoarta cerebrala si pe aceasta cale se usureaza activitatea de analiza si sinteza.
Constructiile logice joaca din ce in ce un rol mai important, iar prin intermediul judecatilor si rationamentelor copilul are posibilitatea sa opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, sa depaseasca realitatea nemijlocita si apoi sa se apropie de abstract si general. Copilul admite reversibilitatea si poate formula variante diferite pentru actiunile viitoare. El cauta explicatii la ceea ce afirma, evoca cunostintele dobandite si utilizeaza concepte prin care dezvolta argumente pe baza de deductie. Dar pentru inceputul perioadei, campul perceptiv ramane inca dominant, copilul face unele erori de generalizare si intampina dificultati in vehicularea mintala a unor actiuni viitoare. Operatiile gandirii fac salturi importante asigurand desfasurarea in conditii optime a activitatii intelectuale. Conceptele sunt in evolutie permanenta, ca urmare a achizitiilor prin invatare si a dezvoltarii gandirii si limbajului.
Conceptul de numar capata statut de folosire conceptuala doar la scolarul mic, la fel conceptul de "multime", "multime vida", "intersectata", etc. la stiintele naturii se dezvolta concepte numeroase legate de plante, animale. Perioada scolara mica este prima in care se constituie retele de concepte empirice prin care se formeaza si organizeaza piramida cunostintelor. Exista grade din ce in ce mai inalte de sesizare a intelesului conceptelor de catre copii. Din conduita si din modul cum se opereaza cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate sa comunice asupra lui. Aceasta cerinta de relationare a insusirilor conceptelor la contextul si obiectivele date se adjusteaza abia spre 10 ani.
In perioada scolara mica au loc numeroase achizitii conceptuale in diferite domenii. Se sesizeaza si intelesul unor concepte operationale cum ar fi cel de "cauzalitate simpla", "cauzalitate complexa". Se creeaza o apropiere de conceptul de "dezvoltare", "interdependenta". Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operationale incep si ele sa fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata, prin lectii dar creste si invatarea indirecta, dedusa, suplimentara latent implicata in cunoasterea scolara de ansamblu. Sub presiunea acestei corelatii incepe sa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de "posibil" al personajelor din basme capata un nou statut de acceptanta. Astfel are loc trecerea spre o conceptie realist naturista. In gandire incep sa manifeste independenta (8 ani), suplete (9-10 ani) si devine mai evident spiritul critic intemeiat logic.
In perioada scolara elementara gandirea sesizeaza ordinea in succesiuni spatiale, incluzand intervalele sau distantele, structurarea de perspective si de sectiuni. Totusi, gruparile logice-matematice si spatio-temporale ce se constituie sunt legate de concret (J. Piaget) desi uneori concretul incurca in operatiile de grupare. J. Piaget a considerat intreaga evolutie a gandirii ca tinzand spre "gandirea logico-formala". Operativitatea gandirii avanseaza pe planurile figural, simbolic, semantic si actional la nivelul unitatilor, claselor, relatiilor si sistemelor si ceva mai lent la nivelul transformarilor si implicatiilor. Curiozitatea iradiaza mai profund in lumea interrelatiilor si a relatiilor dintre esenta si aparenta; ea are perioade de activare specifica, mai pregnanta la 7 si 9 ani.
Alaturi de operativitatea nespecifica generala a gandirii, este operativitatea specifica. Aceasta se organizeaza cu grupari sau structuri de operatii (reguli) invatate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activitatii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare, scadere, inmultire si impartire, ai regulii de trei simpla si compusa, etc.); algoritmi de recunoastere specifici pentru situatiile de identificare a datelor cunoscute si necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificarii statutului gramatical al cuvintelor, in identificarea de repere geografice pe harti, etc.; algoritmi de control ce se utilizeaza in calculele aritmetice, in activitati intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activitatii specifice se insusesc prin invatare si exercitiu. Acestia sunt supusi erodarii prin uitare, in caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exercitiu. Prin intermediul lor se realizeaza o permanenta analiza si un continuu liaj in structura cunostintelor si se dezvolta competenta de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii insusiti in perioada micii scolaritati spre deosebire de algoritmii ce se vor insusi in perioadele ulterioare de dezvoltare intelectuala au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating in decursul vietii din cauza ca sunt implicati in formele de baza ale instruirii si sunt intretinuti de ansamblul vietii socio-culturale.
Unii copii poseda algoritmi de lucru foarte bine consolidati dar cei de identificare inca slab dezvoltati. Acesti copii dau rezultate foarte bune la exercitii (deoarece ele indica prin semnele corespunzatoare operatiile cerute), dar nu reusesc sa se descurce in cazul problemelor, deoarece nu identifica usor structurile operative solicitate. In cazul dezvoltarii algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai putin, se remarca determinarea corecta a modului de a rezolva, a problemei si greseli de calcul pe parcurs, greseli care altereaza rezultatele si care sunt trecute pe seama neatentiei.
Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specifica devine tot mai complicata, continutul problemelor fiind din ce in ce mai complex, fapt ce creeaza dificultati in rezolvarea lor. Operativitatea nespecifica se dezvolta pe seama celei specifice si in alte situatii. Exista probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creeaza un fel de interes si o stare de incertitudine intelectuala specifica ce face ca aceste situatii problematice sa devina de mare stimulatie a dezvoltarii intelectuale. In acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseala, intervalul de timp ce se scurge intre intreruperea activitatii si evocarea ei. Acest fenomen evidentiaza tensiunea legata de activitatea intelectuala si mobilizarea in activitate. O situatie asemanatoare se manifesta in legatura cu activitatile in care sunt contrariate cele cunoscute ("disonanta cognitiva"). Pentru scolarul mic disonanta cognitiva poate aparea ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevarat deoarece asa i-au fost prezentate faptele dar si ca nonconformitate rezultata din confruntarea unor opinii diferite. Prin evolutia si dezvoltarea strategiilor de invatare, se acumuleaza intens informatii si se stimuleaza calitatile gandirii divergente facandu-se progrese in toate palierele cognitiei.
II.2. Limbajul
II.2.1. Definirea limbajului
Limbajul reprezinta modul in care se asimileaza, se integreaza si functioneaza limba la un nivel individual. Ea se subordoneaza procesului si activitatii de comunicare, comportamentului semiotic. Functia semiotica exprima capacitatea partial innascuta si dobandita a omului de a folosi semne sau simboluri ca inlocuitori ai obiectelor si de a efectua cu ajutorul lor combinatii si transformari in plan mental.
In forma sa expresiva, limbajul poate fi definit ca ansamblul raspunsurilor verbale la actiunea diversilor stimuli externi. Acest gen de raspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant, pe baza caruia incercam sa obtinem acces si sa explicam modul organizarii vietii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central in organizarea si integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale esentiale ale omului, alaturi de inteligenta si instruibilitate, gratie carora se ridica pe o treapta evolutiva superioara, comparativ cu celelalte vietuitoare.
Relatiile intre limbaj si gandire a fost perceputa in diferite moduri: gandirea ca manifestarea lingvistica, gandirea ca fiind dependenta de limbaj si limbajul ca instrument al gandirii.
O metoda de abordare a relatiei dintre limbaj si gandirea este aceea propusa de catre Piaget, in 1952 in care il foloseste un copil foarte mic, o simpla manifestare externa a procesului de gandire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea ca gandirea este limbaj, Piaget afirma contrariul, spumand ca limbajul este gandire. Cand un copil incepe sa vorbeasca, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentrica - nefiind folositoare deloc in scop social, ci din nevoia copilului de a-si organiza si restructura problemele aparute din interactiunea sa cu mediul. Copilul spune, pur si simplu, ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat in scopul comunicarii ceea ce gandeste si chiar si atunci, acest lucru se intampla numai datorita faptului ca limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gandirea este de esentiala importanta, iar copilul isi dezvolta limbajul doar pentru ca este un instrument al gandirii.
Psihologul rus Vagotsky (1962) considera ca insusirea limbajului de catre copil are, in principal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El sustinea ca la copii se manifesta o necesitate puternica de a interactiona cu alte persoane si limbajul se dezvolta pentru ca ii permite copilului sa se angajeze mai eficient in interactiunea sociala.
Vagotsky nu a negat ca s-ar putea ca limbajul, la copil, sa reprezinte un instrument al gandirii. El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri in timp, ce se joaca - observat si numit de Piaget, vorbire egocentrica, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit functia expresiva a limbajului. Vagotsky considera, la fel ca Piaget, ca acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza si a comanda structurile gandirii interne a copilului. Si tot ca Piaget, el apreciaza ca aceasta forma de utilizare a limbajului ii permite copilului sa-si reorganizeze si sa-si restructureze problemele, la nivel cognitiv. Dar, el presupunea ca acest lucru ar fi doar una din cele doua modalitati principale de utilizare a limbajului la copii, functia sociala de comunicare ramanand, totusi, cea mai importanta.
Pana la intrarea in scoala, copilul invata vorbirea intr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta varsta ia capat o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si formarii culturii verbale. Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata influenteaza intreaga dezvoltare psihica. La intrarea in scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. In general, el intelege bine vorbirea celor din jur si se poate face inteles prin exprimarea gandurilor in propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este capabil de a face ironii si discutii contradictorii, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de volumul relativ mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfarsitul micii scolaritati, vocabularul sau insumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferente insemnate de la un copil la altul in ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii potentelor intelectuale ale copilului iar pe de alta parte, influentelor mediului familial.
Invatarea scris-cititului creeaza un camp larg de dezvoltare si organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si inca mai intalnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gandirii cu pronuntate note personale.
Daca in clasa I-II se intalnesc expuneri incomplecte, in clasa a III-IV apar raspunsuri mai complexe organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. Schiopu, 1967).
Perioada micii scolaritati este perioada in care scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. Se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbarii dentitiei dar se datoreaza si unor particularitati trecatoare ale dezvoltarii. O problema deosebita privind caracteristicile pronuntiei, o constituie prezenta sunetelor parazitare in vorbirea orala a scolarului mic; ele apar mai putin in dialoguri decat in relatiile de tip monologat (cand copii expun lectia). Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele i si a la sfarsitul si inceputul propozitiilor. In povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari in articularea diferitelor cuvinte: "recreatie", "lu" (in loc de lui), "p'orma", "tocma", "aia", "t-a dat o carte". Adap uneori si sunete mai multe decat trebuie in cuvant: este vorba de un fenomen de incarcare fonetica a cuvantului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune "iera" in loc de "era" sau "ieu" in loc de "eu".
Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista in intreaga copilarie, fiind intretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic in care traieste copilul.
In dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la inceput greutati de diferentiere a sunetelor. In primii doi ani ai invatarii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu "ituneric", "itre", "hotomalu", "cardula" etc.); fenomene asemanatoare se petrec in scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a silabelor "che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi" intre care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori in scriere apar sunete supra adaugate ("viouara", "diminiata", "artimetrica" etc.); apar si cazuri de inversari ale silabelor cuvantului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor.
Alte defectiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de inclinatie a literelor, se corecteaza pana la sfarsitul clasei a IV-a.
Creste volumul cuvintelor tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) elementele de pronuntie dialectala diminueaza prin dezvoltarea capacitatii de a citi. La inceput elevul nu poate distinge bine cate cuvinte sunt intr-o propozitie, dar treptat el incepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvantului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. Insusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, la inceput, dar treptat scolarul isi va da seama diferentele gramaticale existente (sau si s-au). Problemele de omonimie se implica de asemenea ca generatoare de dificultati ("fetita sare coarda" si "mai trebuie putina sare"), acestea presupun probleme de precizare a sensului si semnificatiei cuvintelor.
In vorbirea la lectie (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, in care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul ("pana vine ei" - clasa a II-a, "atata animale cunosc" - clasa a II-a, "istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor" - clasa a IV-a). Elevul mic are formulari neclare, neglijente sau greoaie ("si ce sta acolo sa", "baiatul ala care plangea s-a facut un pic mai inalt").
In limbaj persista inca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitatile dificultatilor intampinate de copil in vorbire constituie un indicator pentru faptul ca, pe de o parte, inca nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior in cel exterior si, pe de alta parte, ca insusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Exprimarea in scris opereaza inca de la inceput cu un vocabular mai critic si cu rigori de topica mai exprese. Exprimarea in scris este relativ simpla si foarte economicoasa pana in clasele III - IV-a cand devine mai activa si mai personala.
Intre scolarii din clasele I-IV exista diferente importante in consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, in ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia si plenitudinea structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau neexistenta fenomenelor parazitare in vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie etc. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic in debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste; debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala in legatura cu exprimarea verbala. In aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale.
Cunoasterea handicapurilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar si in general integrarea in colectiv si activitate.
Limbajul contribuie in buna parte la realizarea progresului in intreaga viata spirituala. In cazurile cand se produc deteriorari ale limbajului evolutia este ingreunata sau stopata in functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile ce urmeaza se fac simtite in intreaga activitate psihica, si ca atare modifica comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronuntie are frecventa cea mai mare intre handicapurile de limbaj atat la subiectii normali din punct de vedere psihic, cat si la cei cu deficiente de intelect si senzoriale. Multe dintre tulburarile de pronuntie dispar odata cu inaintarea in varsta a persoanei. Este o tulburare de articulatie-pronuntie ce se manifesta prin deformarea, omiterea, substituirea, inlocuirea si inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la fete si 16% la baieti; la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile si deformarile.
Disartria sau dislalia centrala se manifesta printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu o pronuntata rezonanta nazala in care monotonia vorbirii se imbina cu pronuntarea neclara; est mai frecventa la subiectii cu debilitate mintala.
Balbaiala constituie o forma a tulburarii limbajului oral; se prezinta ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficienta este deosebit de vizibila si afecteaza profund intelegerea vorbirii de catre cei din jur, ceea ce determina un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul consta in repetarea unor silabe la inceputul si mijlocul cuvantului, cu prezentarea unor pauze intre acestea sau prin aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care impiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive.
Raguseala vocala duce la pierderea expresivitatii si fortei vocii.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca handicap al cititului influenteaza pregnant dezvoltarea psihica a copilului si mai cu seama, rezultatele la invatatura. Insusirea scrisului presupune existenta unei anumite dezvoltari intelective a copilului care sa-i permita sa stabileasca anumite corelatii intre emisia orala a sunetelor si imaginile lor grafice. Si formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce ii permite copilului sa perceapa grafemele ca unitati cu valoare de simbol.
Tulburarea citit-scrisului deregleaza integrarea sociala datorita unor esecuri si conflicte permanente in viata scolara cat si a instalarii unor trasaturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inertia, nepasarea, teama de insucces, izolarea.
Disgrafia si dislexia se manifesta la scolar prin incapacitatea sa paradoxala de a invata citirea si scrierea.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifesta prin refuzul partial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili si este insotit de tulburari comportamentale in care incapatanarea, timiditatea, irascibilitatea ocupa un loc important. Emotiile de soc stresurile, esecurile repetate, frustrarile pot duce la mutism voluntar. Desi nu comunica, copii cu mutism electiv inteleg vorbirea si nu manifesta deficiente de ordin intelectiv. Persistenta pe o perioada mai mare poate duce la ramaneri in urma pe linia dezvoltarii vocabularului si a exprimarii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determina o slaba dezvoltare a lor. Aceste tulburari sunt frecvente la scolarii mici.
Intarzierile in dezvoltarea generala a vorbirii se recunosc dupa saracia vocabularului si dupa neputinta de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cautate in carentele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilarii, carente de mediu nefavorabil si de ordin educativ.
De aceea limbajul necesita o permanenta stimulare, copilul necesitand o antrenare insistenta in activitatile scolare. Climatul afectiv, incurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).
II.3. Memoria - particularitati psihologice in perioada 6/7-12 ani
Memoria este functia psihica de baza care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea informatiilor si trairilor noastre. Memoria este implicata in toate procesele psihice. Ea apare ca o veriga de legatura intre situatii; evenimentele separate in timp, contribuind prin aceasta la retragerea si autoreglarea comportamentului uman.
Memoria este o capacitate psihica absolut necesara fara de care viata individului ar fi practic imposibila. In absenta memoriei, a unui baraj de informatii pastrat in ea, nici creativitatea si nici inteligenta n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicata in marile comportamente ale vietii omului : cunoasterea si invatarea, intelegerea si rezolvarea de probleme, inteligenta si creativitate.
Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotriva, ea dispune atat de o dinamica interna, at si de o dinamica in timp, de o evolutie cu sens progresiv, ascedentul ce se inscrie pe traictoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evolueaza deci odata cu varsta cronologica sau intelectuala a omului.
Memoria copilului sufera o profunda restructurare o data cu trecerea la invatamantul primar. In fata memoriei scolaruluie ser ridica sarcini noi si mult mai complexe. Noile conditii in care este pus sa traiasca si sa actioneze copilul, noile cerinte care i se pun in fata si pe care trebuie sa le rezolve atrag dupa ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei : are loc disciplinarea si ordonarea desfasurarii ei dupa o anumita logica, memoria se intelectualizeaza in sensul ca se sprijina tot mai mult pe ratiune, pe logica, pe intelegere; devine voluntara prin excelenta; capata o mare plasticitate datorita schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalti colegi de clasa; creste volumul ei, castiga in suplete si fidelitate; devine obiect al meditatiei copilului care este interesat din ce in ce mai mult de cunoasterea particularitatiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-si depasi anumite deficiente.
Particularitatile generale ale memoriei scolarului mic sunt determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei in timpul prescolaritatii, si de formele concrete de activitate pe care le desfasoara scolarul mic.
Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei incepe inca din perioada prescolara. Formarea unor elemente de memorare intentionate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie premisa necesara pentru activitatea de invatare in scoala. Conditiile concrete ale activitatii scolare impun copilului necesitatea de a-si stapanii si dirija in mod constient, voluntar, procesele de memorare si reproducere si in general intreaga conduita.
La varsta scolara mica, memoria logica este inca insuficient dezvoltata. Scolarul nu este in stare sa folosesca suficient activitatea gandirii in sprijinul memoriei. Adesea se intampla ca, avandpe primul plan sarcina memorarii unui material, copilul sa piarda din vedere intelesul semnificatia sa logica.
De aici rezulta o alta particularizare a memoriei scolarului mic si anume predominarea memoriei textuale. La scolarii mai mari predomina memorarea inteligibila. In afara de dezvoltarea insuficienta a memoriei logice, o alta cauza a inclinatiei scolarilor mici spre o memorare si reproducere textuala este desigur si absenta unor priceperi si deprinderi de invatate constienta.
Asa numita memorare mecanica se manifestaatunci and copilul intampina dificultati in invatare, de aceea invatatorul trebuie sa acorde suficienta atentie dezvoltarii memoriei logice. Treptat, sub actiunea unei indrumari adecvate se dezvolta memorarea logica.
Tendinta copilului spre memorarea textuala este favorizata de anumiti factori. In primul rand, plasticitatea deoasebita a creierului sau, fapt care conditioneaza o buna pastrare a urmelor excitatiilor anterioare. Pe de alta parte, frecventa temelor de invatare pe de rost duce la formarea obisnuintei de a invata pe de rost.
O alta trasatura importanta a memoriei scolarului mic este caracterul sai concret, intuitiv. Desi se constata un progres net al memoriei verbal-logice, sub influenta asimilarii diferitekor cunostinte, a notiunilor sistematice in procesul de invatamant, memoria intuitiva, in imagini, este dominanta inca la aceasta varsta. Scolarii mici memoreaza mai bine imaginile obiectelor si fenomenelor concrete, iar din materialul verbal retin in primul rand povestirile, descrierile cu un continut concret si cu efect emotiv.
Acest fapt se datoreaza pe de o parte, marii receptivitatii a copiilor, iar pe de alta parte predominarii relative a primului sistem de semnalizere fata de cel de-al doilea. Bogatia materialului intuitiv contribuie in mare masura la dezvoltarea memoriei intuitive.
In timpul scolaritatii mici se dezvolta si se perfectioneaza capacitatea de intelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunostintele noi cu cele vechi. De asemenea, sub indrumarea invatatorului copilul invata sa memoreze in mod rational materialul, isi dezvolta priceperile de memorare rationala : desprinderea ideilor principale, alcatuirea planului material de memorat, folosirea comparatiie in memorare si reproducere.
II.4. Atentia - particularitati psihologice la copiii de varsta scolara mica
In activitatea cotidiana, implicarea atentiei este apreciata intotdeauna ca un factor al reusitei sau succesului, iar slabiciunea sau absenta ei - ca factor generator de erori si esecuri. Ea este prima realitate psihica ce se scoate in fata, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de cate ori trebuie sa dam seama de rezultatele unei actiuni concrete sau a alteia.
Prin imperativul "fii atent" se intelege modul de a ne mobiliza si canaliza, in modul cel mai adecvat, toate potentele si capacitatile in directia iesirii cu bine dintr-o situatie dificila sau a realizarii obiectivului propus.
Atentia poate fi definita ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare si potentare selectiva a functiilor si activitatilor psihice si psihocomportamentale modale specifice in raport cu obiectul si finalitatea lor proprii asigurandu-le atingerea unui nivel optim de eficienta adaptativa.
In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atentie suficient de stabila pentru a se putea integra in activitatea scolara. Totusi, in primul an de scoala, insuficienta atentiei elevilor este pregnanta.
Din cauza noutatii situatiilor carora trebuie sa le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizeazaprint-un volum deosebit de redus al atentiei si prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activitatii sau obiecte.
Datorita acestui volum redus si a incapacitatii de distribuire a atentiei, elevii fac adeseori impresia ca nu sunt atenti. In acelasi timp, datorita faptului ca intreaga ambianta este noua si neobisnuita, atentia elevilor din clasa I se distrage usor de la sarcina principala. O alta caracteristica a atentiei copilului este predominarea atentiei involuntare asupra celei voluntare. Din aceasta cauza, daca lectia nu trezeste suficient interes copii devin neatenti.
In fiecare clipa a existentei sale, omul receptioneaza un numar mare de informatii venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se afla intr-o clasa primeste informatii asupra luminozitatii si temperaturii salii, receptioneaza prezenta celorlalti elevi. Interesul psihologilor fata de problema atentiei a inregistrat mari fluctuatii de la considerarea acestei ca "nerv al intregului sistem psihologic" pana la punerea sub semnul indoielii a validitatii termenului insusi de atentie.
Atentia este un proces psihic specific real si unitar. Evolutia sa de la reactia de orientare neselectiva pana la atitudinea pregatitoare sau atentia efectoare, este determinata de semnificatia obiectivului supus atentiei pentru subiectul dat.
Intrucat atentia nu are o existenta de sine statatoare, ci se aflam slujba unei activitatii de cunoastere, elaborare si perfectionarea ei are loc ca proces implicit, pe masura antrenarii exercitarii activitatii date. Acest caracter cognitiv-creativ al atentiei ne permite sa intelegem atat efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoastere cat li mentinerea sa concentrata pe obiectul sau lucrarea efectuata.
Fenomenul de atentie se caracterizeaza printr-o ingustare a campului perceptiv, prin orientarea acestui camp inspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informatii sau actioneaza simultan asupra perceptiei.
Atentia este o conditie necesara pentru asimilarea cunostintelor. In mod obisnuit, starea de atentie se manifesta vizibil prin reactii receptoare, prin reactii postulare si prin mimica specifica: incordarea muschilor fetei, privirea concentrata. Toate aceste reactii constituie orientarea activa a organismului catre selectia informatiilor. Dimpotriva, distragerea atentiei se exprima prin agitatie continua, ori printr-o alta atitudine care arata absenta mobilizarii pentru activitate. Manifestarile exterioare nu ne ajuta intotdeauna sa stabilim daca elevul este sau nu atent.
In activitatea scolara sunt antrenate diferite forme de atentie. Astfel, atentia involuntara este conditionata de unele particularitati ale obiectelor si excitatilor: marimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atentia involuntara nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul in sine ii capteaza si le mobilizeaza procesele perceptive. Atentia involuntara nu asigura intotdeauna fixarea constienta si temeinica a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Este necesar ca atentia sa se bazeze pe vointa proprie, fie cand se percepe un material intuitiv, fie cand se transmit cunostinte abstracte sau se consolideaza o deprindere. Atentia voluntara se caracterizeaza prin orientarea intentionata, inversa si sustinuta a activitatii psihice pentru intelegerea problemelor si sarcinilor dificile, inclusiv pentru insusirea unui material care in sine nu pare interesant.
La varsta de 6-7 ani, atentia prezinta inca multe laturi ce trebuie avute in vedere. Volumul si intensitatea atentiei sunt relativ reduse la scolar. El urmareste excesiv persoana invatatoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atentiei este dificila, incat micul scolar nu poate sa cuprinda si sa rezolve in acelasi timp mai multe activitati.
Urmarirea vizuala a unui material intuitiv si intelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt doua operatii, din care elevul efectueaza adesea numai una singura. Avand ca sarcina de lucru sa scrie niste litere din abecedar, elevul se concentreaza numai asupra executarii formei grafice, nerespectand indicatiile cu privire la tinerea instrumentului de scris in mana, pozitia caietului, a corpului la scris.
Flexibilitatea atentiei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slaba. Atentia involuntara are o pondere mai mare fata de atentia voluntara. Elevii se antreneaza cu placere in activitatile in care folosesc povestirea sau cele desfasurate pe baza de materiale intuitive dar urmaresc destul de greu exercitiile de analiza si sinteza verbala sau de predare teoretica a operatiilor aritmetice. Atentia consuma multa energie si de aceea fenomenul de oboseala se instaleaza cu precadere la nivelul acestui proces. Scolarul mic, dupa o concentrare de cateva minute la scris, abandoneaza scrisul si se indeletniceste cu altceva. Pe parcursul saptamanii, se observa o oscilatie a capacitatii de a fii atent a copilului.
Distragerea atentiei se constata la elevii din clasa I la prima si la ultima ora. La scolarii clasei a II-a, desi scad valorile la unele feluri de atentie, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifesta o scadere evidenta a neatentiei, scade in principal distragerea, dar creste opozabilitatea fata de caracterul repetitiv, neatractiv al cunostintelor. Rezistenta psihologica a copiilor devine mai mare, fapt evident la scaderea generala a neatentiei este evidenta. Doar lectiile neinteresante si cele cu un caracter repetitiv accentuat genereaza neatentia mascata si oboseala.
II.5. Invatarea
II.5.1.Conceptul de invatare
Invatarea poate fi considerata ca fiind o forma fundamentala de activitate umana. Ea presupune o relatie a individului cu mediul, un consum de energie (fizica, nervoasa, psihica) si o functie transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relatiilor dintre acesta si mediu.
Literatura de specialitate abunda in incercari de definire a invatarii. Coordonatele fundamentale care se regasesc in majoritatea definitiilor propuse sunt:
o anumita modificare de conduita
o modificare profunda, selectiva care se produce sistematic stabil intr-o directie determinata
o modificare adaptativa provocata de intalnirea constanta cu una si aceeasi situatie stimulativa, sau de contactul anterior cu situatia data
O pondere deosebita, chiar absoluta se acorda repetitiei si exercitiului ca
determinanti ai invatarii. Adaptarea senzoriala ca si obisnuintele nu pot fi excluse din sfera invatarii. Invatarea nu se confunda nici cu actele innascute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivatia, totusi in conditii naturale aceasta nu poate fi separata de factorii respectivi. Invatarea se aseaza sub semnul unor actiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire si educare. Este vorba de strategiile de instruire si educare care se aplica sau pe care si le aplica cel care invata si de a caror calitate depind modul de orientare, extensiunea si eficienta formativa a actiunilor lui de invatare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al invatarii si ridicare la rang de lege a dezvoltarii psihice prin invatare.
Invatarea scolara reprezinta forma tipica in care se efectueaza invatarea la om, forma ei completa, deoarece la nivelul ei invatarea nu decurge pur si simplu de la sine ci este conceputa, anticipata si proiectata sa decurga intr-un fel anume ca activitate dominanta.
II.5.2. Invatarea la varsta scolara mica
invatarea de tip scolar isi are radacinile in formele de experienta spontana ale varstei prescolare, care se impletesc cand cu manipularea obiectelor, cand cu jocul, cand cu unele forme elementare de munca. Structural invatarea se compune dintr-o serie de situatii si de sarcini care, pentru scolarii mici, reclama efectuarea unor actiuni ce vor raspunde unor sarcini practice concrete. Aceste actiuni pornesc de la contactul scolarului cu obiectul.
Invatarea la varsta scolara mica se distinge, prin aceea ca il pune pe copil in fata necesitatii unor actiuni de control, de confruntare si comparare a rezultatelor obtinute cu modelele corecte. Aceasta face posibila o anumita apreciere, sanctionare pozitiva sau negativa a conduitei de invatare. Se produce o generalizare crescanda a activitatii de gandire, capatand un puternic impuls inclinatia elevului catre abordarea reflexiva a propriei activitati mintale.
Scolarul are un acces gradat la aceste forme si, inainte de a ajunge la litera sau cuvant, copilul strabate o faza de lucru avand ca obiectiv formarea unor abilitati senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasarii unor grupe de linii (bice, carcei, carlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie sa raspunda anumitor parametrii de corectitudine privind forma, marimea, grosimea, inclinarea pozitiei - toate raportate la structura spatiului grafic al caietului - poate sa para scolarului din clasa I sacaitoare, putin atragatoare. Probleme fundamentala care se pune in legatura cu activitatea de scriere a micului scolar este orientarea adecvata in spatiul grafic al caietului si in elementele literei. Elevul poate sa aiba la dispozitie modelul scrierii corecte, poate sa dispuna de un antrenament anterior in scrierea unor elemente separate ale literei, poate sa beneficieze de indrumarile invatatorului si, totusi, sa nu realizeze o suprapunere a performantei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul si de a include datele perceptie modelului - cu rol corector, orientativ, diriguitor - in dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie sa invete copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a inchega corect tot acest proces de invatare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar si comutativitate in planul atentiei, trebuie sa beneficieze de indici de orientare stabili, esentiali.
Practica pedagogica arata ca scolarul mic intampina dificultati in operarea cu semnele de punctuatie, care, in procesul instruirii, sunt pur si simplu introduse, aratate, dar mai putin explicate in baza unor invarianti obiectivi. Treptat scrisul si cititul se vor automatiza inlesnind trecerea la alte achizitii. Trebuind sa scrie si sa citeasca din ce in ce mai mult si mai repede, scrisul initial va sacrifica, inevitabil, cate ceva din estetica demersului caligrafic initial, iar cititul va pune din ce in ce mai putin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externa, interiorizandu-se sub forma unor actiuni mentale specifice, de lectura in gand.
Semnificatia psihologica a contactului scolarului mic cu notiuni de matematica
Contactul cu unele notiuni matematice are o contributie esentiala la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, in evolutia mentala a scolarului din clasa intai, cu conditia ca prin procesul de instruire sa nu fie intretinuta invatarea mecanica, nerationala, izolata de dezvoltare.
Pe parcursul unor unitati de timp scolarii mici sunt antrenati in rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relationare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schema logica asemanatoare. Elevii sunt familiarizati cu miscarea in ordinea crescatoare si descrescatoare a sirului natural de numere, ca si cu tehnica primelor doua operatii matematice fundamentale - adunarea si scaderea - in limitele concentrului 10 si apoi pana la 100; isi imbogatesc considerabil nomenclatorul notional. Este un gen de operativitate care cultiva flexibilitatea si concura la automatizarea si cresterea vitezei de lucru (de exemplu: ? - b = c; a - ? = c). Aceasta strategie are avantajul de a pregati terenul achizitionarii de catre scolarul mic a capacitatii de a rezolva probleme.
Nerealizarea unei legaturi interne intre actiunea practica si reflectia teoretica asupra regulii de a efectua rational actiunea genereaza doua evenimente mnezice izolate. Actiunea practica, neinteleasa si neexplorata cognitiv si structurile verbo-cognitive nereproduse actional, conduc la invatarea mecanica. Sincronizarea acestor doua serii de evenimente se soldeaza, cu doua categorii de efecte pozitive: asezarea invatarii matematicii pe temeiul gandirii logice, scurtarea termenelor invatarii si eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunostinte.
Prestatiile scolarului mic sunt puternic dependente de model datorita capacitatii lui reduse de a-si autodirija disponibilitatile si procesele psihice, in deosebi scolarul din clasa intai.
Dinamica proceselor de invatare pe parcursul micii scolaritati
In clasele a doua - a patra se produce un proces de imbogatire si diversificare a invatarii sub impactul unor discipline de invatamant mai numeroase. Cunostintele insusite devin priceperi si deprinderi; creste dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face sa creasca si nivelul de varsta mentala caruia ii corespunde fiecare noua sarcina.
In clasa a doua elevii trebuie sa stie nu numai sa citeasca texte, dar si sa redea textul, sa repovesteasca, sa memoreze, sa reproduca si sa le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexitatii psihologice reale a unei sarcini, a potentialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevantei ei pentru ceea ce pot elevii. Independenta si creativitatea in invatare se castiga si se consolideaza pe etape. Se distinge mai intai o faza de autonomie exterioara, cand elevul este capabil sa lucreze in absenta invatatorului conducandu-se dupa modelul aratat in lectii; o faza de autonomie interna autentica - detasarea treptata a elevului de modelul extern - aceasta treapta incepe sa ofere mintii copilului capacitatea abstractiei, a generalizarii, a comparatiei, a memorarii logice. Punerea elevilor in situatia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei actiuni matematice cultiva reversibilitatea psihologica, flexibilitatea mentala, operarea matematica in camp largit, si-i motiveaza intrinsec pe elevi.
Contactul cu o serie de cunostinte despre natura, animale si plante poate sa introduca ordine in cunostintele empirice ale copiilor facilitandu-le accesul la una din operatiile implicate in descoperirea cunostintelor despre regnul viu, clasificarea.
Extinderea campului invatarii (clasa a III-a), face ca elevul sa fie solicitat pe mai multe directii, ceea ce antreneaza o crestere a probabilitatii dispersiei atentiei. Castiga in importanta modul de a invata, abilitatea de a ordona si coordona informatiile, capacitatea de a opera cu esentialul in contexte epistemice diferite. Limba romana ofera un intens teren de dezvoltare si imbogatire a potentelor cognitive si creatoare ale elevului. Elementele care beneficiaza de cel mai mare cuantum de asigurari si intariri instructionale sunt procesele mnezice si capacitatea discriminativ-analitic-discursiva. Predominanta sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea functiei de intelegere, la educarea reversibilitatii, gandirii imaginative. Scrierea, numirea si citirea corecta a numarului, notiunea de crescator si descrescator, genereaza interferente intre procesele senzoriomotorii si mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitatii, devine un instrument de testare si, mai ales, de cultivare a inteligentei elevului.
Etapa terminala a ciclului primar, clasa a IV-a ocupa o pozitie sui-generis in evolutia proceselor educationale si in devenirea personalitatii scolarului. Citirea ofera un teren propice exersarii si stimularii potentialului cognitiv si creativ al elevului. Invatarea notiunilor de fractie ordinara si zecimala, ca si problemele de aflare a distantei, vitezei si timpului ofera ocazii de educare a gandirii matematice. La geografie invatatorul trebuie sa-i introduca pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se imbina cu imaginarul.
La istorie, faptul ca este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum sa asiste, cunoasterea decurge indirect; procesul de invatare decurge ca un demers de redescoperire si reconstituire a continutului evenimentului istoric. Se formeaza o serie de abilitati in procesul familiarizarii cu istoria: perceperea si evaluarea corecta a timpului si a spatiului; capacitatea de a extrage semnificatii din materialul pe care-l invata si de a opera cu el. Miscarea reconstitutiva in profunzimea cunostintelor de istorie, prin actiuni de explorare, da curs proceselor mentale discursive. Declansarea activismului sau psihic actual - cognitiv si emotional - devine elementul de sustinere al demersului de insusire si transmitere a faptului istoric.
La formarea gandirii stiintifice contribuie si cunostintele despre natura. Situand in prim planul invatarii dinamismul, conexiunile si interdependentele dintre fenomene - observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea - obtinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltarii gandirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor si mecanismelor invatarii in clasele urmatoare, a notiunilor de fizica si chimie; interpretarea stiintifica a fenomenelor naturale; corelarea cunostintelor despre natura cu cele despre om, ca agent care, facand parte din natura, este capabil sa observe, sa cunoasca, sa stapaneasca si sa foloseasca natura.
II.5.3. Procese si factori implicati in invatarea de tip scolar
Procesele cognitive sunt procesele care influenteaza modul in care informatia este mutata de la un nivel la altul: atentia, perceptia, incordarea si reactualizarea.
Atentia este procesarea informatiei din perspectiva elevului. Nu putem invata daca nu putem fi atenti la informatia importanta ce trebuie procesata din momentul in care intra in registrul senzorial, caci altfel se pierde. Aceasta procesare incepe cu atentia, care este un raspuns orientat in functie de stimuli. Acesti stimuli de orientare sunt clasificati in: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care invatatorul le foloseste pentru a atrage atentia), emotionali (utilizarea numelui) si insistenti care cand sunt utilizati cu intelepciune pot stimula invatarea. Suntem atenti doar la anumite canale informationale, cea mai specifica caracteristica a atentiei fiind selectivitatea. In timp puterea de concentrare descreste atentia obosind, aceasta fiind mai ales valabila pentru elevii mici. Atentia este acolo unde procesarea informatiei incepe, astfel incat inceperea lectiilor reprezinta un moment crucial pentru invatare.
Perceptia este gasirea semnificatiei stimulilor. Cand stimulii patrund in registrele noastre senzoriale, procesarea initiala incepe cu perceptia. Aceasta este foarte importanta in invatare, deoarece informatia care a intrat in memoria de lucru nu este altceva decat percepere, de catre cel care invata, a stimulilor din mediu, preluati de registrele senzoriale. Informatia din memoria de lucru nu de reprezinta sub forma de "realitate obiectiva", ci sub forma de "realitate perceputa".
"Oamenii actioneaza in concordanta cu perceptiile lor. Modul cum arata lumea in realitate este irelevant." Daca elevii interpreteaza gresit exemplele noastre, informatia aflata in memoria de lucru va fi fara valoare si, finalmente, informatia pe care o transfera in M.L.D. va fi, de asemenea, fara valoare. Semnificatia pe care o extragem din stimuli depinde, in mare masura, de experienta noastra trecuta.
Alt factor care influenteaza perceptia este expectatia. Semnificatia pe care noi o atasam unui obiect sau eveniment este afectata de ceea ce "asteptam" noi de la experienta. Acelasi lucru se intampla si cu elevii. Daca ei se asteapta ca informatia sa fie provocatoare si interesanta, perceptia lor asupra activitatii va fi foarte diferita fata de cazul in care expectatiile lor fata de lectie vor fi plictisitoare sau daca se vor astepta ca subiectul sa fie foarte greu de inteles.
Repetarea - retinerea informatiei prin practica. Ca proces cognitiv repetitia poate fi utilizata pentru a retine informatia in memoria de lucru pana cand se va hotara ce se intampla cu ea. Repetitia apare deasupra memoriei de lucru in modelul de procesare al informatiei. Memorarea se imbunatateste odata cu numarul repetitiilor. Repetitia esalonata pe o perioada mai lunga de timp este mult mai eficienta decat cea comasata. O repetitie activa este mult mai eficienta decat una pasiva.
Incordarea reprezinta procesul de transfer a informatiei din memoria de lucru in M.L.D., prin conectarea sau asocierea ei cu informatia deja existenta in M.L.D. Conectarea noilor informatii la cele vechi reprezinta un element hotarator al procesului de invatare, din punct de vedere al procesarii informationale. In timp ce o anumita informatie poate intra in M.L.D., bazandu-se doar pe repetitie, majoritatea informatiilor pentru a fi retinute trebuie sa se bazeze pe relatii de semnificatie si trebuie sa fie conectate cu informatia care exista deja in M.L.D. Pentru a creste procesul de incordare prin cresterea semnificatiei informatiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea si schemele mnezice.
Activitatea. Profesorii faciliteaza invatarea; selectia si prezentarea sarcinilor de catre profesor vor determina o crestere a calitatii cognitive a elevilor.
Organizarea sau adunarea informatiei in modelul coerent reprezinta un model important ce ajuta incordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezinta o modalitate economica de inmagazinare a informatiei. Cercetarile arata ca elevii competenti utilizeaza mult mai frecvent strategiile de organizare decat cei mai putini dotati si aceasta practica explica achizitiile lor mari. Familiarizarea continutului influenteaza utilizarea strategiilor de organizare. Tabele si matricele sunt folosite pentru organizarea cantitatilor mari de informatie. Ierarhizarea reprezinta un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate si relationate cu conceptele existente. Fiecare legatura creste semnificatia si intelegerea itemilor individuali, deoarece acestia sunt asociati cu alti itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizari sunt graficele, diagramele, tabelele, hartile si planurile. Cercetarile facute in diferite arii au ajuns la concluzia ca organizarea continutului duce nu doar la o incordare initiala ci mai ales la pastrarea si apoi recuperarea informatiei din memoria de lunga durata.
Elaborarea este cea mai eficienta strategie ce sprijina incordarea informatiilor in memoria de lunga durata si una dintre cele mai aplicabile in cadrul orelor de scoala. Este procesul de crestere al numarului asociatiilor intre itemii informatiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de intelegere. Apar atunci cand noi informatii sunt conectate cu cele care exista deja in memoria de lunga durata. Elaborarea joaca un rol important in activitatea de invatare. Organizarea, coerenta si claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate si invatarea. Organizarea si elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutatoare sunt strategii care ajuta incordarea prin formarea de asociatii, legaturi artificiale intre ideile noi si cele existente.
Uitarea nu este doar o parte reala a vietii noastre ci si un factor foarte important in invatarea scolara. Pierderea de informatii din cele trei depozite mnezice este usor diferita in fiecare caz.
Interferenta retroactiva apare atunci cand lucrurile noi invatate subrezesc pe cele anterior intelese. Interferenta proactiva apare atunci cand lucrurile invatate anterior le deterioreaza pe cele noi invatate. O solutie la aceasta problema este trecerea in revista si comparatia. Dupa ce noi informatii sunt nou invatate le putem compara cu cele invatate anterior, identificand similaritatile usor de confundat. Ca rezultat, reteaua sau schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informatii iar interferenta este redusa. In unele cazuri avem facilitare, fie proactiva fie retroactiva. Acestea apar cand achizitiile anterioare fie cele ulterioare ajuta invatarea. Reamintirea e procesul de accesare a informatiilor din memoria de lunga durata. Engramarea si reamintirea sunt strans legate, iar reamintirea eficienta nu poate aparea decat daca informatia a fost eficient incodata. Esenta reactualizarii este intiparirea, si ca profesori, ar trebui sa ne focalizam pe ajutarea elevilor sa stocheze si sa depuna noile informatii la locul lor. Un factor in acest sens este contextul. Daca se modifica contextul clasei sub actiunea unor factori reamintirea poate deveni mai dificila. Factorul contextual este uneori numit ipoteza specificitatii intiparirii. Elaborarea organizarea si activitatea furnizeaza reactualizari, indicii care n-ar fi folositoare daca nu s-ar oferi un context de intiparire bogat.
Frustrarea, starile conflictuale, stresul - ca factori perturbatori in munca de invatare
Factorii perturbatori apar continuu in procesul de adaptare a omului. Cunoasterea acestor factori pentru diferitele varste si medii de viata capata o importanta sporita. Nu putem cunoaste un subiect pe deplin fara sa stim factorii care il influenteaza si masura in care acestia ii determina comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se gasesc in stare de interconditionare reciproca, fiecare putand fii consecinta celuilalt. Frustrarea, se dezvolta din conflict, si il genereaza la randu-i, mai ales cand starea de frustratie este rezultatul unui act de atribuire subiectiva cu o intentie rau voitoare.
Conflictul apare atunci cand se impune o alegere intre motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitandu-se doua sau mai multe forte cu valente diferite dar de intensitate egala. Un conflict nerezolvat este o sursa de frustrare.
Fenomenul de stres urmeaza starilor de conflict si frustrare atunci cand aceste fenomene persista o perioada mai lunga de timp si cand ating un anumit grad de complexitate si intensitate.
Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activitatii. Invatarea sufera modificari in desfasurarea ei. Cel ce invata trebuie sa se adapteze la mediul in care traieste; elevul are de infruntat piedici si e firesc sa suporte conflicte, sa invinga frustrari sau sa depaseasca situatiile stresante.
Investigarea factorilor perturbatori in munca de invatare reprezinta una din tematicile de mare complexitate, mereu in actualitate, de importanta majora. "Educatia este un proces al vietii si nu o pregatire pentru viata. Scoala trebuie sa reprezinte viata actuala, viata tot atat de reala si de vitala pentru copil ca aceea pe care o duce el in familia sa, cu vecinii sai, la locurile de joaca". (Dewey John, in Studii filozofice, pagina 21).
II.6. Succesul si insuccesul scolar
Cunoasterea conditiilor determinative ale succesului in activitatea in activitatea de invatare sau nereusitei scolare orienteaza activitatea profesorului, care poate adopta masuri pentru sporirea capacitatii intelectuale si morale a elevului sau pentru lichidarea si mai ales prevenirea piedicilor scolare.
Astazi este pa deplin dovedit ca nivelul de dezvoltare a diferitelor functii poate fi ameliorat intr-o oarecare masura prin activitati organizate corect, mai ales la copiii cu o intarziere temporala in ritmul dezvoltarii mintale, la cei lipsiti de influentele educative adecvate in cadrul familiei sau la cei cu o eficienta mintala scazuta ca efect al unor traume sau carente afective. (M. Rosca)
In matricea complexa a reusitei scolare ponderea factorilor intelectuala este destul de insemnata, cca 50% din varianta rezultatelor scolare fiind pusa pe seama inteligentei. Restul de 50% este pusa pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum si conditiilor de organizare a activitatii scolare, metodelor de predare.
Deficientele in perceptiile vizuale, auditive sau tulburarile limbajului oral pot determina pregatirea incomplecta a copilului pentru invatarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientarii si a structurii spatiale a functiei simbolice a limbajului, a intelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturitatii pentru citire.
In dezvoltarea inteligentei si a capacitatii de autoreglare a copilului exista o anumita succesiune stadiala obligatorie iar actualizarea potentialitatilor psihice presupune organizarea cerintelor instructive in acord cu aceste posibilitati.
La 6-7 ani copilul trece de la actiunea imediata la operatie. Reusita la aritmetica presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor actiuni, adica de a anticipa prin reprezentare desfasurarea unor situatii simple. Diferentele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se cauta, astfel, o concordanta intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului si exigentele sarcinilor scolare. Criteriul acestei concordante este succesul la invatatura exprimat in calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului scolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii si al pregatirii elevului, depinzand nu numai de elev ci in mare masura si de invatator.
Inteligenta este unul din elementele constelatiei factorilor interni ai performantei scolare. La elevii cu insuficiente mintale, importanta factorilor intelectuali in determinarea reusitei - nereusitei este mai mare decat la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situatii in care inteligenta, tocmai prin deficientele sale, devine factorul fundamental in determinarea randamentului scolar.
Unul din factorii de baza ai reusitei scolare est inteligenta scolara. Termenul de "inteligenta scolara", cu valoare pur operationala, ar desemna, in perspectiva conceptiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare. Se diferentiaza de inteligenta generala, globala, verbala, practica, etc., mai ales prin specificitatea continutului sau, dar se supune legilor generale ale dezvoltarii mintale. Inteligenta scolara exprima gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar. Ea depinde de variatiile permanente ale scolii, de sarcinile scolare si de personalitatea elevului; deci se raporteaza la capacitatea elevului de a-si insusi cunostinte scolare, deprinderi intelectuale etc. in conditii obisnuite, normale, de scolarizare carora li se adapteaza marea masa de elevi de aceiasi etate cronologica.
Puterea de munca, rezistenta la efort, vivacitatea personalitatii, ritmul si eficienta activitatii etc. influenteaza reusita scolara a elevilor. Inadaptarea elevilor lenti are un caracter foarte particular, avand frecvent oricine psiho-somatica. Exista, in cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasa, care poate fi constitutionala si care nu releva deloc rea-vointa din partea elevului. Orice incercare bruscanta, venita din partea scolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la esec, care agraveaza situatia tensionala a elevului. Incetineala psihofiziologica excesiva, ritmul prea lent pot genera, chiar si la un copil cu posibilitati intelectuale normale, o forma specifica a nereusitei scolare. "Astenia mintala", oboseala de integrare a informatiilor si de coordonare a verigilor activitatii, fac ca elevul sa fie lipsit de eficienta intelectuala. Eficacitatea inteligentei scolare depinde, alaturi de perseverenta si de rapiditatea functionarii mintale. In contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaza printr-o mare capacitate de a invinge dificultatile exterioare, care ii stimuleaza energia fizica si mintala. Daca activismul se asociaza cu aptitudini scolare dezvoltate, firea perseverenta va parcurge o cale ascendenta in activitatea scolara.
Activitatea scolara poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin interventia procesului de inhibitie). Oboseala elevului se manifesta nu atat la nivelul rezultatelor scolare, cat in amplitudinea oscilatiilor acestora. Ritmul de aparitie a oboselii - arata M. Rosca - si in functie de intensitatea si continutul activitatii, de tonalitatea afectiva lectiei, de variatia capacitatii de munca pe parcursul unei zile, in functie de oscilatiile ritmice ale excitabilitatii scoartei cerebrale, de regimul de odihna etc.. Starea subiectiva de oboseala se poate instala si pe fondul monotoniei care duce la saturatie. Intrucat atentia este o conditie indispensabila a desfasurarii lectiei si implicit a reusitei scolare, gradul de concentrare si intensitatea atentiei, stabilitatea si flexibilitatea ei se schimba in functie de calitatea predarii si de rezistenta elevului la efort. Oboseala elevului, explicabila in ultima instanta prin procese nervoase corticale, apare drept consecinta a implicarii functiilor psihice in activitatea scolara. Nu memorarea mecanica, reproducerea fidela etc.; ci capacitatea de a intelege, curiozitatea intelectuala sunt factori interni care pot intarzia sau preveni aparitia nejustificata a fenomenului de oboseala.
Reglarea psihica este cea care il face pe elev sa-si corecteze si sa-si adecveze continuu comportamentele si rezultatele, sa-si inhibe tendintele impulsive si sa-si foloseasca resursele interne. Ea indeplineste o functie adaptativa; ceea ce nu exclude ca elevul sa manifeste uneori reglari psihice inadaptative generale si intretinute mai ales prin metode educative gresite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centreaza in jurul constiintei de sine si a vointei.
Incepand de la varsta de cca 5 ani actiunile copilului sunt planificate si reglate intrucatva constient - prin intermediul imaginii mintale si al cuvantului. Astfel, copilul isi da seama ca el initiaza si tot el regleaza activitatea.
Punctul de plecare in formarea operatiilor mintale la copil il constituie actiunea externa cu obiecte concrete. Limbajul inlesneste, pe de o parte, interiorizarea actiunii materiale si detasarea de aspectele neesentiale, iar, pe de alta parte, exteriorizarea actiunii mintale in conversatie. In final procesul se transpune in planul limbajului intern, adica in planul mintal propriu-zis in care operatia se realizeaza ca act de gandire. Elevul ajuns in stadiul operatilor formale (gandire verbal-abstracta, formala) poate fi "activ", in sensul desfasurari rationamentelor ipotetico-deductive, desi aceasta activitate mintala nu imbraca o forma concreta, ci una abstracta.
Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite fata de cele implicate in metodele active si nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gandirii.
Scolarul trece treptat de la actiunea modelata obiectual la actiunea mintala, interiorizata. Aceasta din urma devine reversibila si prescurtata, ceea ce marcheaza formarea operatilor mintale. La randul lor operatiile se grupeaza in structuri functionale care nu sunt altceva decat aptitudini, capacitati de actiune mintala care, in interactiune cu alti factori interni si externi, determina reusita scolara a elevului.
Capitolul III
Metodologia cercetarii
III.1. Ipoteza.
Invatarea de tip scolar intre 7-12 ani este influentata de strategiile cognitive insusite de elev, precum si de implicarea competentelor de comunicare in structurarea gandirii si memoriei elevului.
Intre factorii perturbatori ai performantei de invatare, in special si ai structurarii arhitectonicii cognitive, in general - disfunctiile la nivelul orientarii si concentrarii activitatii psihice prin atentie, indeplinesc un rol determinant.
III.2. Esantion
Esantion probabilistic de intentionalitate si disponibilitate format din 50 de elevi din clasele a II-a si a IV-a, din cadrul Colegiului Pedagogic - Sibiu. Clasa a II-a avand un efectiv de 25 elevi, din care 11 fete si 14 baieti. Clasa a IV-a cu un efectiv de 25 elevi, din care 12 fete si 13 baieti.
III.3. Metode de investigatie
Chestionar scris pentru elevi
Chestionarul este alcatuit dintr-un numar de 15 itemi grupati astfel:
a. itemi ce solicita reproducerea unor cunostinte sau algoritmi rezolutivi exersati indelung de elevi. Acestia antreneaza in special memorarea mecanica si recunoasterea (itemi - 1-6)
b. itemi ce antreneaza operativitatea gandiri (operatiile analitico-sintetice, esentializarea, abstractizarea), memorarea logica si atentia distributiva (itemi- 7-10). Strategiile rezolutive implicate sunt euristice si prin analogie permitand reflectarea si a rapiditatii cu care copiii invata (itemi - 7-11)
c. itemi care implica reversibilitatea prin inversiune si reciprocitate a gandirii, categorializarea, trecerea de la preconcept la conceptualizare, capacitatea copilului de a opera cu abstractii, fara suport concret intuitiv (itemi - 12-15)
Raspunsurile date ne permit sa ilustram evolutia in plan intelectual a scolarului mic, dificultatile acestuia sub aspect cognitiv, conturarea treptata a stilului de munca intelectuala, trecerea la gandirea de tip formal.
Anonim
III.3.1. CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Instructiuni : Cititi cu mare atentie textele prezentate mai jos si apoi raspundeti cerintelor !
Va multumesc !
Operator:
Enumera corect lunile anului
Numara de la 20 la 0 din 2 in 2
Completeaza sirul de numere de la 7 la 34 numarand din trei in trei
Cate jumatati sunt intr-un mar?
R :..............
Ordoneaza corect cuvintele din propozitiile urmatoare:
a. gradina zoologica Mihai tigri a vazut la"
b. mama de a cumparat la piata rosii
c. "rugat tema sa-mi eu profesorul corecteze am"
Scrie corect cuvintele:
ureche - ghiete -
scola - futuras -
un copii - floar -
poarta - hergelie -
Scrie care este greseala in urmatoarele propozitii:
"Am trei frati, Ion, Sandu si eu."
R: .............................
Subliniaza greselile din urmaroarele propozitii
a. Mihai sa spalat pe maini in rau."
b. "Ramai la scoala s-au pleci acasa."
c. "Am cules merele intrun cos."
Cum se cheama puiul:
vacii -
ursului -
cainelui -
Construieste o propozitie (fraza) care sa cuprinda cuvintele: "farfurie", "pisica", "carne".
Completeaza spatiile libere cu cuvintele care lipsesc:
"Am pierdut o ............,
................mamica,
Cine-o .......sa ......deie,
.............sarut gurita."
Indica asemanarile intre:
Creion - stilou - pix - creta
Daca la Sighisoara este ora 10, ce ora este la Sibiu ?
a. aceeasi ora
b. ora 9
c. ora 11
Distanta de la Sibiu la Sighisoara este aceeasi cu distanta de la Sighisoara la Sibiu?
a. nu b. da
Ce trebuie sa facem daca :
a. ne pierdem?
b. ploua?
c. arde casa?
Capitolul IV
Analiza rezultatelor
IV. 1. Rezultate obtinute la chestionar de elevii clasei a IV-a
|
NUME |
Intrebarea 1 |
Intrebarea 2 |
Intrebarea 3 |
Intrebarea 4 |
Intrebarea 5 |
Intrebarea 6 |
Intrebarea 7 |
||||||||
|
clasa a IV-a |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
C.M. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
R.C. |
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
N.A. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
S.P. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
G.S. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
H.A. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
S.R. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
A.P. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
D.I. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
V.A. |
X |
|
|
X |
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
M.R. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
D.V. |
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
P.H. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
B.A. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
D.C. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
C.A. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
M.G. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
V.A.M. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
B.C. |
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
B.A.C. |
|
X |
X |
|
|
X |
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
R.R. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
H.B.F |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
R.M. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
R.C.T. |
X |
|
X |
|
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
M.B. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabelul raspunsurilor ilustreaza, dificultatile individuale ale elevilor chestionati, premitand o diagnoza a acestora. Se reflecta in functie de operatiile cognitive implicate in strategia rezolutiva a fiecarui item, intarzieri in dezvoltare, dificultati de intelegere a sarcinii, corelatia intre blocurile functionale ale memoriei, interactiunea de interferenta intre cunostinte, lipsa exercitiului de concentrare si distributivitate a atentiei. Pe langa factorii enuntati trebuie luate in considerare si efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exercitiu anterior.
|
Intrebarea 8 |
Intrebarea 9 |
Intrebarea 10 |
Intrebarea 11 |
Intrebarea 12 |
Intrebarea 13 |
Intrebarea 14 |
Intrebarea 15 |
||||||||
|
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Elevul V.A. are o rata destul de mare a raspunsurilor incorecte la itemii 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15. Explicatia vizeaza fie dificultati de invatare fie neintelegerea sarcinii propuse de chestionar. In aceeasi situatie se afla si elevii B.A.C. si D.V. cu raspunsuri incorecte la itemii 2, 5, 6, 8, 9, 7, 11. Aceste greseli apar in urma oboselii, neatentiei si tratarii cu superficialitate a intrebarilor.
IV.2. Rezultate obtinute la chestionar de elevii clasei a II-a
|
Clasa a II- a |
Intrebarea 1 |
Intrebarea 2 |
Intrebarea 3 |
Intrebarea 4 |
Intrebarea 5 |
Intrebarea 6 |
Intrebarea 7 |
|||||||
|
Nume |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
|
D.I. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
P.D. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
C.P. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
F.R. |
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
O.C. |
X |
|
X |
|
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
V.V. |
|
X |
X |
|
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
D.V. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
S.F. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
D.A. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
M.M.A. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
I.M. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
B.D. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
V.S. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
P.A. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
A.C. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
D.R. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
F.E. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
A.G |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
X |
|
A.S. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
S.S. |
X |
|
X |
|
|
X |
|
X |
|
|
|
|
X |
|
|
B.A. |
|
X |
X |
|
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
T.V. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
F.C. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
A.L |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
|
G.R. |
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
|
Tabelul raspunsurilor ilustreaza, dificultatile individuale ale elevilor chestionati, premitand o diagnoza a acestora. Se reflecta in functie de operatiile cognitive implicate in strategia rezolutiva a fiecarui item, intarzieri in dezvoltare, dificultati de intelegere a sarcinii, corelatia intre blocurile functionale ale memoriei, interactiunea de interferenta intre cunostinte, lipsa exercitiului de concentrare si distributivitate a atentiei. Pe langa factorii enuntati trebuie luate in considerare si efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exercitiu anterior.
Elevul I.M. are o rata destul de mare a raspunsurilor eronate la itemii 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13. explicatia vizeaza fie dificultati de invatare, fie neintelegerea sarcinii propuse de chestionar. La clasa a II-a dezvoltarea parametrilor psihologici permite anticiparea aparitiei unor astfel de greseli. In aceeasi situatie se afla si elevii D.V , A.S., S.S.. Constatam ca si in distributia individuala a erorilor exercitiile ce presupun operatii analitico-sintetice si dezvoltarea limbajului oral-scris sunt cele mai des afectate. Este firesc intrucat parametrii psihologici ai varstei propun pentru clasa a II-a astfel de obiective de referinta.
|
Intrebarea 8 |
Intrebarea 9 |
Intrebarea 10 |
Intrebarea 11 |
Intrebarea 12 |
Intrebarea 13 |
Intrebarea 14 |
Intrebarea 15 |
||||||||
|
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
corect |
incorect |
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
X |
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
|
X |
X |
|
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
IV.3. Tabel de prezentare procentuala a raspunsurilor corecte/incorecte pentru fiecare item
|
clasa a IV-a |
raspunsuri (%) |
clasa a II-a |
raspunsuri (%) |
||
|
corecte |
incorecte |
corecte |
incorecte |
||
|
intrebarea 1 |
|
|
intrebarea 1 |
|
|
|
intrebarea 2 |
|
|
intrebarea 2 |
|
|
|
intrebarea 3 |
|
|
intrebarea 3 |
|
|
|
intrebarea 4 |
|
|
intrebarea 4 |
|
|
|
intrebarea 5 |
|
|
intrebarea 5 |
|
|
|
intrebarea 6 |
|
|
intrebarea 6 |
|
|
|
intrebarea 7 |
|
|
intrebarea 7 |
|
|
|
intrebarea 8 |
|
|
intrebarea 8 |
|
|
|
intrebarea 9 |
|
|
intrebarea 9 |
|
|
|
intrebarea 10 |
|
|
intrebarea 10 |
|
|
|
intrebarea 11 |
|
|
intrebarea 11 |
|
|
|
intrebarea 12 |
|
|
intrebarea 12 |
|
|
|
intrebarea 13 |
|
|
intrebarea 13 |
|
|
|
intrebarea 14 |
|
|
intrebarea 14 |
|
|
|
intrebarea 15 |
|
|
intrebarea 15 |
|
|
Analiza raspunsurilor corecte/incorecte sub aspect procentual demonstreaza o scadere a celor din urma la nivelul clasei a IV-a. Aceasta evolutie este previzibila deoarece exercitiul intelectual presupus de invatarea de tip scolar, parcurgerea programelor scolare, asigura maturizarea intelectuala, corelarea functiilor si proceselor psihice implicate in invatare. Totodata succesele percepute ca "usoare" sunt privite superficial permitand greseli datorate neatentiei si motivatiei insuficiente (exemplu item 2 - clasa a IV-a 8 raspunsuri incorecte; clasa a II-a 0 raspunsuri incorecte).
La clasa a II-a cea mai mare dificultate rezulta din rezolvarea itemului 7 ("scrie care este greseala."), 52% raspunsuri incorecte si a itemului 12 ("indica asemanarile.") 52% raspunsuri incorecte. Acesti itemi presupun distributivitatea atentiei, corelatia dintre operatiile analitico-sintetice; esentializarea si generalizarea ca premise ale trecerii de la preconcept la concept. Pentru acest nivel de varsta sarcina este dificila, si totodata ilustrativa pentru faptul ca barierele dezvoltarii intelectuale nu sunt rigide putandu-se anticipa formarea unor structuri cognitive implicate in invatare.
La clasa a IV-a tot acesti itemi se caracterizeaza prin cel mai mare procentaj in raspunsuri eronate (item 7 - 44%; item 12 - 32%). Se remarca insa o scadere cantitativa a greselilor fara insa ca procentajul sa fie semnificativ.
La itemul 8 ("subliniaza.")apar mult mai multe greseli la clasa a IV-a decat la clasa a II-a (32% - 19%). Analizand continuturile propuse pentru invatare de programa scolara constatam ca elevii clasei a II-a exerseaza mult mai mult scrierea corecta, normele ortografice. La clasa a IV-a atentia cade pe compuneri, povestire de texte, extragerea ideilor principale ca si descriptori de performante asteptate.
La itemul 11 ("completeaza.") elevii clasei a II-a intampina dificultati deoarece propozitiile lacunare apar in exercitiile lor avand ca suport texte deja citite din manual. Fluenta si flexibilitatea vorbirii ca indicatori ai competentelor de comunicare nu sunt constante, cuceriri ale varstei ci deziderate de format.
Compararea raspunsurilor corecte/incorecte la cele doua clase ilustreaza achizitiile in plan intelectual, complicarea progresiva a strategiilor rezolutive dar si necesitatea de a reveni periodic la exercitii ce implica achizitii deja incheiate pentru a le consolida.
clasele a II-a si a IV-a
Analizand grafic rezultatele la cele doua grupe de elevi constatam coincidenta, cu usoare diferente procentuale a performantelor obtinute. Este un argument pentru a afirma ca nu avem o varsta "fixa" la care se structureaza o anumita operatie intelectuala. Sarcina de invatare, modul de prezentare al acestora, selectia continuturilor pot favoriza aparitia unor operatii intelectuale mai devreme decat se preconizeaza in lucrarile de psihologia copilului.
Este pozitiv faptul ca la ambele grupe de varsta, performantele elevilor sunt bune si foarte bune, neexistand nici un elev cu greseli la majoritatea intrebarilor. De asemenea la clasa a IV-a raspunsuri corecte dau un numar de elevi, cuprinsi intre 76-100 , iar la clasa a II-a limita inferioara a raspunsurilor corecte este de 48
CONCLUZII
Invatarea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Invatarea depinde de modul de organizare al bazei de cunostinte prealabile.
Invatarea ca activitate proprie a copilului ne apare drept cadrul concret in care se realizeaza dezvoltarea, formarea proceselor si a capacitatilor psihice si este veriga de legatura dintre influentele instructiv-educative si personalitatea celui care se dezvolta. Pentru a face fata anumitor sarcini de invatare este necesar ca, pe anumite directii, copilul sa fi atins un anumit nivel de dezvoltare (intelectuala, fizica, afectiva) care sa-l faca matur si competent pentru confruntarea cu sarcina.
Invatarea nu este o tezaurizare de date, ci un proces formativ, de redescoperire a cunostintelor pe calea structurarii unor mecanisme de operare activa cu ele. Evenimentele de invatare debuteaza cu fapte externe pana la transpunerea lor in configuratii endogene, in calitati si caracteristici mentale care ii permit copilului sa treaca el insusi la structurarea realului potrivit schemelor sale interne.
Educatul este un sistem pe care il cream noi insine prin educatie si invatare, iar dezvoltarea intelectuala este conditionata de felul cum decurge si cum a decurs activitatea de insusire a unor cunostinte. A invata ceva inseamna a insusi, a transforma acel ceva intr-un bun al tau intern, intr-un instrument de care sa te poti folosi cu usurinta in rezolvarea problemelor ivite. Aceasta inseamna dezvoltare, indicatorul principal al dezvoltarii psihice il constituie realizarea de beneficii interne - acte de intelegere, scheme logice de memorare, strategii de gandire, stil creativ in abordarea sarcinilor, motivatie interna pentru activitate, etc.
Trebuie avut in vedere ca nu orice invatare atrage dupa sine dezvoltarea, ci numai aceea care, prin intermediul instruirii si al educatiei, este conceputa si proiectata sa se desfasoare ca proces actional integrat, sincronizand momentele receptorii cu momentele centrale (valorificarea interna a experientei) si cu momentele efectorii (reactive, comportamentale).
Pentru ca invatarea sa fie eficienta este nevoie, in procesul educational, de proiecte, de modele de personalitate, atat la nivel de sistem, cat si de subsisteme - modele cognitive, motivationale, atitudinale, etc. - care sa placa, sa convinga, sa fie acceptate si sa devina un mobil intern al subiectului. Limbajul, structurarea acestuia si relatiile competente-invatare, componentele mnezice, sunt factori esentiali in achizitiile realizate in scoala; atentia faciliteaza performantele celorlalte procese psihice si orienteaza activitatea intelectuala in raport cu scopurile implicite sau explicite ale invatarii.
Cunoasterea performantelor scolare si optimizarea acestora necesita stapanirea de instrumente specifice destinate cunoasterii psihologice a elevilor. Pentru o actiune eficienta se impune directionarea actului didactic in functie de cunoasterea psihologica a capacitatilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Actiunea educativa devine eficienta in conditiile in care procesul de formare se efectueaza urmarind caracteristicile generale de personalitate.
Potentialul fiecarui elev trebuie pus in valoare prin oferirea unor metode si tehnici care sa-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuala si sociala.
