Educarea si reeducarea psihomotorie II
O actiune educativa pe parcursul varstei evolutive nu poate fi inteleasa decat ca o adecvata stimulare senzitiva-senzorial-afectiva, care favorizeaza evocarea de potentialii genetici de-a lungul maturizarii S.N.C.
Pedagogia, in perioada senzorio-motorie, este rezolvata in mediul familial; presupune un bun organizator simbiotic al noului nascut si pregatirea, pe parcursul fazelor simbiotice, a procesului de separare, individualizare al copilului. Este nevoie de un personaj cheie care favorizat de un mediu sanatos, sa cunoasca, sa culeaga in afara necesitatilor vitale toate celelalte necesitati fundamentale ale copilului, a carui satisfactie serveste la construirea:
diverselor nivele de integrare senzitiv-senzoriale si perceptiv-motorie.
prin aceasta, structurarea Eului de Eul corporal.
mutarea incarcaturilor pulsionale si neutralitatea lor.
Acelasi personaj cheie trebuie sa stie sa treaca de la o situatie didactica, in care lucreaza ca auxiliar, la o situatie relationala adevarata si proprie in care lucreaza ca un Eu autonom substituibil. Cel mult o educatie asemanatoare trebuie sa fie baza unei pregatiri de educatoare de gradinita, cel putin pentru a demonstra importanta nevoilor copilului cuprinse in afara celor necesare supravietuirii, stimulii auditivi, ai vazului, cutanati, chinestezici, de stabilitate posturala si de ritm, care vin administrati de o prezenta pe cat posibil disponibila din punct de vedere afectiv.
Fie la varsta prescolara cat si la varsta scolara, educatia psihomotorie este o educatie despre sine prin propriul corp apt sa favorizeze dezvoltarea armonioasa a diferitelor aspecte ale personalitatii, autonomia si realizarea de sine dupa etape si intentii educative, adecvate la nevoile si varsta copilului si in trei situatii relationale: cu sine, cu lumea obiectelor si cu lumea adultilor.
Educarea psihomotorie se identifica prin mijloace pedagogice proprii ( miscarea, expresia corporala, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a se include intre metodele de pedagogie activa.
Cat priveste reeducarea psihomotorie reamintim ca functiile motorii si psihomotorii nu au doar un semnificat neurologic si neurofizioplogic, sunt functiuni tipice ale Eului si au deci si o geneza psihodinamica. Fortele Eului reusesc sa iasa la suprafata in contrast cu fortele instinctive si realitatea externa prin organizarea perceptiv motorie.
Daca aceeasi organizare nu procedeaza regulamentar pentru o cauza oarecare intrinseca sau extrinseca a copilului nu este posibila nici structurarea Eului, nici neutralitatea pulsurilor, nici realitatea obiectuala.
Etapele actiunii educative sunt:
Educatia generala
a) Organizarea dinamica a folosirii de sine.
b) Organizarea spatiului.
c) Organizarea timpului.
Educatia diferentiata
a) Grafomotricitatea.
b) Organizarea si structurarea spatio-temporala.
c) Organizarea relatiilor logice.
Educatia generala.
a) Organizarea dinamica a folosirii de sine.
I. Prima etapa: diferentierea actiunilor. Consta in educatia in spatiu plan (educarea mersului, cursa, salt); educatia in spatiul vertical (educarea privirii), coordonare senzorio-motorie si ideomotrica (adaptarea efortului la scop, la distanta, cautarea preciziei).
II. A doua etapa: coordonarea actiunilor. Organizarea de exercitii simple si deplasare in spatiu in diverse modalitati; asocierea de exercitii in spatiul orizontal cu exercitii in spatiul vertical; organizarea spatiului vertical in relatiile cu alti copii.
III. A treia etapa: asocierea diferitelor actiuni (salturi si probe de echilibru); impingere, franare; situatii problema de rezolvat cu altii.
b) Organizarea spatiului.
I. Prima etapa: copilul inaintea spatiului.
Orientarea in spatiu (notiuni de dreapta si stanga; organizarea spatiului personal; interiorizarea notiunilor dreapta-stanga; organizarea obiectelor in raport cu sine, orientarea in raport cu obiectele); relatiile in spatiu (notiunea de suprafata, distanta, interval); reprezentarea (de transcriere grafica, trasee, organizare in spatiul grafic, etc.)
II. A doua etapa: copilul in spatiu.
Cele trei faze precedente sunt exploatate pentru a favoriza automatismele dreapta-stanga; schimbul de orientare; orientarea in raport cu altii; asocierea spatio-temporala.
III. A treia etapa: copilul si altii in spatiu.
In aceasta etapa spatiul devine in actiune in care copilul trebuie sa tina cont unul de altul pentru a coordona si a opune actiunile sale cu ale altor copii.
Copilul foloseste deci, bagajul achizitionat mai la inceput si il raporteaza la cel al celorlalti pentru a rezolva diferitele probleme ivite.
c) Organizarea timpului
I. Prima etapa: notiuni elementare. Notiunea de rapiditate, de durata, de cadenta regulara si semnificatia sa, notiunea de succesiune si semnificatia sa.
II. A doua etapa: relatiile in timp. Asocierea spatiu-timp; succesiunea temporala; reprezentare.
III. A treia etapa: adaptarea la datele temporale. Asocierea spatio-temporala (adaptarea la cadenta si viteza in relatie cu exercitiile de organizare dinamica a folosirii de sine); realizarea de structuri temporale complexe; reprezentarea.
Educatie diferentiata
a) Grafomotricitatea.
I. Prima etapa: organizarea in spatiu.
Induce obisnuinte motorii corecte; independenta bratului si a mainii in functie de grafism; grafisme continue (scriere ritmata) pe foi si pe tabla; educatie paralela a mainii (independenta degetelor, folosirea corecta a instrumentelor grafice, etc.).
II. A doua etapa: coordonare, precizie si viteza in scris. Uniunea ritmului cu grafismul permite printre altele posibilitatea de pauza, accelerarea cadentei; deci viteza de scriere.
b) Organizarea spatio-temporala (organizarea perceptiva in functie de lectura si cel ce dicteaza).
Invatarea lecturii si a celui ce dicteaza este legata de un anumit numar de factori:
a. conditii generale (varsta mentala, dorinta de a citi, limbajul);
b. posibilitatea de folosire si pastrare a atentiei in situatii determinate (capacitatea legata de evolutia schemei corporale);
c. capacitati particulare: capacitatea de a vizualiza si transcrie de la stanga la dreapta; capacitatea de organizare a relatiilor in spatiu si timp.
I. Prima etapa: organizarea capacitatii preliminare de citit - dictare. Organizarea stanga-dreapta (exercitii de distribuire; de distribuire de materiale diferite de la stanga la dreapta); succesiune si structurare spatiala; succesiune si structurare temporala si simbolizare.
II. A doua etapa: articularea si reversibilitatea gandului. Afirmarea organizarii stanga-dreapta a succesiunilor temporo-spatiale, trecerea de la planul spatial la cel temporar si invers (reversibilitatea gandului).
c) Organizarea relatiilor logice. Psihomotricitatea; doua etape de elaborare a Eului, care conditioneaza organizarea relatiilor cu lumea externa.
De la 2-5 ani nu este posibila diferentierea educarii psihomotorii de cea a organizarii relatiilor logice: intr-adevar notiunile care servesc ca bazele matematicii vor fi realizate de copil printr-o actiune globala ce se dezvolta in lumea obiectelor si este progresiv legata de vocabular; de semnificatii si de reprezentari grafice. Dupa 5 ani matematica devine progresiv o actiune intelectuala care implica amintiri si integrari mentale a unei activitati "reala" anterioare.
Perioada de tranzitie este intre 5-7 ani, multumita manipularilor care permit organizarea perceptiva in planul si in organizarea relatiilor tipologice.
- Organizarea perceptiva in plan presupune o viziune globala a regruparilor cat si orientarea si organizarea de elemente intr-un patrat.
- Organizarea relatiilor tipologice. Aceasta organizare a raportului obiectelor cu spatiul este legata la toate situatiile precedente, favorabila organizarii in spatiu si este asociata la reprezentarea grafica.
Educatia in raport cu altii
In adaptarea copilului la lumea altora, vor fi considerate din punct de vedere educativ doua aspecte complementare:
a) Autonomia progresiva a copilului in raport cu lumea altora.
b) Integrarea sa in grupul social caruia ii apartine.
Este nevoie cu toate acestea sa se tina seama ca aceste doua aspecte sunt influentate mai mult decat de dezvoltarea intelectuala, de dezvoltarea afectiva care domina comportamentul copilului. Educatia este asadar un dialog continuu intre copil si adult sau intre copil si copil, care se realizeaza cu corpul, prin gesturi, prin atitudini, prin joc si prin diverse activitati colective, atat ca unii autori vorbesc de "dialog tonic". Este nevoie sa amintim ca pentru Vayer, Eul corporal este sinteza a doua aspecte: imaginea corporala legata la motilitatea si la dezvoltarea intelectuala; tonusul legat la activitatea posturala si la dezvoltarea afectiva.
Tehnica educativa si reeducativa psihomotorie dupa A. Lapierre si B. Acoutourier (1986)
Notiunile primitive descoperite prin traire motorie, constituie valorile semantice, elaborate, plecand de la perceptie la baza constiintei. Acestea sunt vazute pe doua planuri corelate intre ele:
Planul rational - care se situeaza in domeniul constientului si se organizeaza intr-un modul spatiu-timp.
Planul afectiv - care se afla in campul inconstientului. Se disting in: notiunea de intensitate; notiunea de marire; notiunea de viteza; notiunea de directie; notiunea de situatie; notiunea de orientare; notiunea de relatie.
Toate acestea au fost definite primitive pentru ca nu pot fi deduse din notiuni mai simple, dar sunt scoase din trairea concreta, sunt numite, pe langa aceasta, fundamentale, pentru ca sunt utilizate in toate achizitiile ulterioare.
Educarea psihomotorie este dificil de definit; daca dorim sa indicam o "cale" pedagogica, unica recomandata de catre autori este cea in care la inceput vor fi infruntate notiunile cale mai primitive si mai incarcate de afectivitate adica "contrastele" (galagie-liniste; miscare-imobilitate; tensiune-lipsa de tensiune si apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor infrunta in continuare; urmarind evolutia naturala a copilului, asocierea contrastelor, diferentele seriate, structurile si ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze principale ale educarii psihomotorii:
Se pleaca de la o situatie traita in comun, dar exprimata in maniera diferita de catre participantii care isi implica corpul in senzatiile globale.
In mod succesiv, educatorul genereaza prin situatia traita, descoperirea unei notiuni date si a diferitelor sale aspecte afective, spatio-temporale, logice.
Notiunea polarizeaza studiul prin situatii propuse de invatator sau de copii.
Etapele acestei faze, care se desfasoara in functie de varsta sunt:
- situatia obiectului in raport cu corpul;
- situatia Eului in raport cu obiectul;
- situatia obiectelor intre ele;
- situatia traita la nivelul grupului.
Se trece apoi la studiul deferitelor posibilitati de exprimare (grafic, muzical, motor si verbal). Motivatia este determinata de nevoia de comunicare, care trezeste sau lasa sa se trezeasca in copil dorinta de exprimare pentru altul, apoi de a-l intelege pe altul si in sfarsit de a fi in relatie cu altul (care poate fi din cand in cand profesorul, colegul, grupul). O situatie, o notiune, o relatie traita poate fi din cand in cand exprimata prin:
gest (valoare simbolica mai mult si mai putin elaborata ) care conduce la expresia corporala, la mimica, la dans;-
- grafic: grafic simbolic, care utilizeaza semnul grafic (volum si linie) sau culoare (pata); care conduce la expresia plastica si la arta abstracta; grafismul rational de tip matematic care duce la topologie si geometrie.
- sunet: care conduce la expresia muzicala;
- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia logica sau gramaticala (nivel abstract si codificat), la expresia scrisa.
In sfarsit, insusirea semnificatiei notiunii, poate fi folosita pe plan scolar si orientata spre o actiune precisa. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate desfasura intr-un timp fix, trebuie sa fie posibila multa libertate de miscare si multa libertate materiala, care va fi in mod gradat redusa de educatori, care nu trebuie doar sa aiba primul trairea, ceea ce vrea sa faca, sa traiasca, dar trebuie sa evite sa formuleze judecati asupra rezultatelor obtinute.
Toate acestea nu inseamna anarhie, pentru ca doar faptul de a apropia copilul la o notiune, implica o limitare a libertatii, pe de alta parte se stimuleaza si se lasa un spatiu amplu creativitatii autoreglatoare. Pentru autori nu exista diferenta intre aceasta educatie prescolara si scolara normala si reeducarea copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptata la personalitatea si nivelul copilului. Asadar, in acesti copii trebuie sa fie vazuta educatia ca educatie primara si nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, in copil exista intotdeauna o tulburare mai profunda. O reeducare prea specifica risca sa agraveze, constrangand copilul intr-un domeniu ulterior. Acest nou tip de reeducare, in ceea ce priveste copilul vazut in globalitatea sa si nu doar in deficit particular, devine si psihoterapie, care implica pe langa copil si mediul familial si pedagogic.
In educatia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminala trebuie sa fie intotdeauna precedata de activitatea motorie spontana care are ca scop:
- de a pune copilul intr-o "situatie de creativitate" eliberandu-l de constrangere educativa;
- de a permite prin miscare exprimarea libera a pulsatiilor si motivatiilor si a motivatiilor inconstiente;
- de a permite evolutia progresiva a situatiilor de adaptare motorie, in mod spontan dezvoltandu-se spre complexitate;
- de a descoperi prin aceste situatii nascute liber din imaginatia copilului, acelea care pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei notiuni, a unei structuri, a unui ritm.
Sunt posibile diverse tipuri de asocieri de contraste (vezi contraste cap.III)
1. asocieri spontane - in care un contrast dat evoca sau interzice spontan un altul ( de exemplu: galagie-miscare; miscare-liniste).
2. asocieri descriptiv-conventionale - in care se are prezenta simultana a doua sau trei notiuni care nu sunt legate necesar intre ele (de exemplu: departe-la dreapta ).
3. asocieri descriptive sau somative.
4. asocieri logice in care exista o relatie cauza-efect intre unul si altul dintre contraste; duc la notiunea de "de ce ?", "pentru ce?".
1. Asocierile spontane - asocierile spontane ale contrastelor si simbolizarea acestora bazata pe o notiune necunoscuta de cantitate, se pot exprima prin contraste absolute si contraste relative (de exemplu: mobilitate-miscare- imobilitate, lumina- intuneric, galagie- liniste, tensiune-relaxare)
- asocierea de contraste absolute
a) Descoperirea spontana: cu asocierea contrastelor absolute se incearca descoperirea notiunii de absolut a lipsei si a prezentei prin prezentarea contemporana a expresiilor sale sau reprezentarea diferentiata. Se ajunge in acest fel la intrebari care stimuleaza raspunsuri introduse in actiuni colective, inaintea identificarii diverselor contraste, ca urmare a notiunii abstracte a lui zero.
b) Este posibila si o analiza perceptiva a contrastelor absolute prin intrebari: "cine?", "de ce?", "cum?", "ce anume?". Scopul sau este si acela de a ajunge la cunostinta celuilalt si la studierea expresiilor sale afective prin miscare, gesturi, mimica.
c) Ultima etapa este "cautarea simbolica" prin grafic, culoare, vocabular (sinonime).
2. Asocieri de contraste relative
Puternic-slab; dur-moale; uscat-umed; cald-frig; -antonime (acest ultim contrast este printre primele perceptii ale nou nascutului:a fi spalati, existenta unei senzatii neplacute, provoaca plansul, de aceea intervine ajutorul mamei si rezulta asocierea mama-placere). Aceleasi senzatii vor fi traite de copil in mod afectiv prin mimica, culoare, sunet si expresie verbala.
- Clar - inchis, copilul nu trebuie doar sa inteleaga diferenta dintre culorile calde si reci, ci si trebuie sa inteleaga ca, clarul este asociat cu frigul si inchisul cu caldul.
- Gros - subtire, greu-usor si asocieri de volum si greutate.
- Repede-lent, puternic-slab, prin exprimare motorie, vocala, verbala, grafica in suprafete si volume. Acelasi lucru si in acelasi timp consta din conceptul de contemporanitate, posterioritate, anterioritate cronologica, care se realizeaza prin imitare directa imediata si spontana sau prin alternarea de pozitii si miscari care cer o notabila reprezentare mentala si organizare spatio- temporala a propriului corp.
3. Asocieri descriptiv-conventionale
Sunt asocierile stabilite de conventiile sociale, utile in insusirea limbajului grafic: (lectura, scris, numarare).
- Stanga-dreapta. La dreptaci, mana dreapta, prin instrumentul grafic, face alunecarea timpului si spatiului de la stanga la dreapta, indepartandu-se de corp mergand spre dreapta. La stangaci e invers. Aceasta se obtine cu exercitii de: traiectorie; transcriere grafica de exercitii cum ar fi respiratia, progresia, regresia, structura ritmurilor obiectelor si a reprezentarii circulare.
Exercitiile care se fac la testul celor trei mingi, adica la probele de organizare latero-spatiale ale lui Piaget si Head ( 1965) sunt foarte utile pentru ca dezvolta organizarea spatiala normala: transcriere stanga-dreapta, rotare spre stanga, respectarea intervalelor si variantelor, nerespectarea intervalelor, inversarea intervalelor, rotatie spre dreapta si transcriere dreapta-stanga, transcrierea in "dezordine", transcriere verticala, nerespectarea alineatului.
Orientarea numerica
Este de notat ca numarul se citeste de la stanga la dreapta, dar se construieste de la dreapta la stanga, adica ce este la dreapta este precedat de ceea ce sta la stanga. Aceasta este valabila si pentru delimitarea numerotarii in grupuri de 3 cifre, in sisteme de masura. Aceasta este aplicabila in traiectoriile spatio-temporale ale adunarii si scaderii, in multiplicare si diviziune (impartire).
Orientarea orara
Aceasta este o orientare paradoxala. Orientarea circulara spatiala si temporala obisnuita, codificata in societatea noastra occidentala este aceea spre stanga, fapt care va fi reluat in conventiile matematice ale trigonometriei. Orientarea orara care se desfasoara in sens contrar poate fi usurata de studiul umbrelor in raport cu pozitia obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalo-spatiala de "inainte-inapoi" si de "inceput-dupa" este posibil sa ajungem la notiunea de ciclu, avand preventiv fixat un reper de la care sa plecam in notare.
4. Asocieri descriptive sau somative
Infruntand raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte in timp si in spatiu, este posibil sa infruntam asocieri de contraste intr-un asemenea mod ca un singur contrast sa precizeze mai bine un raport dat independent de alte elemente. Asocierile de acest tip permit punerea in practica a celor mai variate intentii educative, cum ar fi de exemplu:
Dezvoltarea imaginatiei creative traind situatiile ca si compozitii spatiale.
5.Asocieri logice
Utilizarea in matematica (asocierile de contraste permit ajungerea la notiuni de "impreuna", "de intersectie", "de reuniune"). Aceleasi asocieri sunt "referibile" notiunilor de marime, de intensitate, de directie, orientare, situatie, rapiditate.
Notiunea de marime:
a) Se lucreaza prin asocieri spatio- temporale ( in raport cu referintele corporale ) egale: mare si mic / lung si scurt; mare si mic / departe si aproape; lung si scurt / departe si aproape; inalt si jos / lung si scurt; inalt si jos / departe si aproape
b) Se insusesc notiuni de forma si dimensiune, relative la suprafata plana si la volum prin asocieri de mai multe contraste de marime mijlocie:
- cautarea obiectelor care raspund la datele caracteristice; - numirea obiectelor cu aceleasi asocieri de dimensiuni;
- creatia prin dispozitia grupului;
- a figurilor care raspund la dimensiunile date;
- de definire a obstacolelor care se vad prin doua-trei contraste;
- desenul diverselor suprafete;
- marimea unei actiuni efectuate cu un obiect;
- desenul unei asocieri complexe de dimensiuni.
BIBLIOGRAFIE
BIRCH, ANN (2000) - Psihologia dezvoltarii, Edit. Tehnica, Bucuresti
BORGOGNO, ELETTA - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educatiei intelectuale, Ed. Stiintifica, col. Psyche, Bucuresti.
DURKIN, K. (1995) - Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge, Mass: Blackwell.
GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
LEWIN, KURT (1936) - Principles of Topological Psychology, New York and London, McGrow Hill book Co.
MEADOWS, S., (1995) - Cognitive Development, in P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds), Development Psychology (Harlow: Longman)
MOTET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativa a activitatii de educatie fizica pentru elevii din invatamantul special, Revista de educatie speciala, nr.1, pag. 71-77, Bucuresti.
ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitatii, teorie si practica, Ed. Oscar Print, Bucuresti.
PARLEBAS, PIERRE (1976) - Activite phisique et education motrice, Editions "Revue Education Phisique et Sport", Paris
PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) - Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
PIAGET, JEAN, (1972) - Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti.
RENE, JAM
(1972)- Appreciation du niveaux moteur
des enfantes des
SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical Education Skills, New York, London, McMillam.
SCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, editia a-II-a, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica.
VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l'education psychomotrice. In: Education Physique et Sport, Paris, nr.85.
VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
WALLON, H., (1974)- L'evolution psychologique de l'enfant. Paris, Atcan.
