Activitatile de joc
Cand psihologii incearca sa defineasca jocul se ivesc o serie de probleme avand in vedere gama si diversitatea tuturor activitatilor limitate la comportamentul copiilor sub nume de joc: pictura, jocul cu cuburi, construirea castelelor de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou, etc. Exista numeroase contradictii referitoare la activitatile ce trebuie clasificate ca joc. Unii teoreticieni au luat in considerare carcateristicile esentiale si functiile jocului, dupa Garvey (1977)
este spontan si voluntar si nu este provocat sau controlat de altcineva.
este o activitate recompensatorie executata de dragul ei si nu depinde de realizarea scopurilor in afara situatiei de joc.
este in mod esential si placut asociat cu efecte pozitive.
necesita o implicare activa a participantului.
nu trebuie luat in sensul strict pentru ca nu este acelasi lucru ca si 'viata reala'.
Gardner (1982), sublinia urmatoarele scopuri ale jocului in dezvoltarea copilului:
intelegerea superioara a propriei persoane si a raportului cu lumea.
ofera o mai buna cunoastere a lumii si posibilitatea explorarii relatiilor dintre realitate si fantezie.
un control mai adecvat al problemelor si temerilor.
Dupa cum se poate vedea, desi lista caracteristicilor este ampla, definirea jocului nu este simpla. Exista trasaturi care pot fi intalnite la toate activitatile de joc, fiind de acord ca oamenii se joaca din motive cum ar fi placerea de a participa, decat din motive impuse din afara. Alte trasaturi sunt particularizate - Slukin (1981), sugera, referitor la aceasta idee, ca cea mai mare parte din ceea ce se intampla pe terenurile de sport din scoli nu inseamna spontaneitate proprie initiativa, independenta - din moment ce jocul este influentat de ceilalti copii sau de adulti. Este evident ca jocul este caraterizat prin agresivitate si teama, decat prin placere.
Inca de la sfarsitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale naturii si scopurilor activitatii de joc. Piaget sustine ca jocul este o expresie a procesului de asimilare in care copilul incearca sa inteleaga lumea din jur si sa o schimbe pentru a corespunde propriei intelegeri si experiente. El a formulat trei stadii principale ale activitatii de joc investigand legatura dintre evolutia jocului si dezvoltarea gandirii:
1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltarii (aproximativ de la nastere pana la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor contine multe miscari repetitive care sunt facute din simpla placere de a-si demonstra maiestria deprinderilor implicate. Se pune accentul asupra exersarii si controlului miscarii si asupra explorarii obiectelor prin observare si atingere.
2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperational (aproximativ de la 2 la 7 ani). Copilul angajeaza fantezia si produce realul in joc si se bucura cand foloseste un obiect pentru a simboliza pe un altul - astfel, un fotoliu poate deveni un autoturism, o coala de hartie devine o rochita eleganta.
3. jocul cu reguli caracterizeaza stadiile operationale (de la aproximativ 7 ani). Procesele de gandire ale copilului devin mai logice, iar jocul implica utilizarea regulilor si procedeelor.
Ann Birch, in "Psihologia dezvoltarii din primul an de viata pana in perioada adulta "(2000), referindu-se la teoria psihodinamica a dezvoltarii a lui Freud vede in joc un mijloc de eliberare a emotiilor ingradite. Copiii folosesc jocul pentru a explora si controla propriile sentimente despre viata, exteriorizandu-si teama si anxietate intr-o situatie sigura. Deci, jocul poate fi considerat ca un mecanism de aparare impotriva problemelor si ca modalitate de control al comportamentului.
Erikson (1963), un neofridian afirma ca jocul este forma infantila a abilitatii umane de a face fata experientei prin crearea situatiilor model si de a domina realitatea prin experimentare si planificare
Abordarea psihodinamica a jocului se caracterizeaza prin utilizarea terapiei de joc la tratarea copiilor "perturbati ".
Formula de baza este aceea ca actrivitatea de joc a copilului reprezinta reflectia psihicului sau inconstient. In timpul procesului terapeutic, copilul este incurajat sa se joace cu obiecte: papusi, cuburi, intr-o situatie generatoare de securitate. "Prin sedintele de joc se identifica semnul emergentei continutului refulat si se pune capat anxietatilor copilului " - Ann Birch (2000).
Abordarea psihodinamica a jocului se caracterizeaza prin utilizarea terapiei de joc la tratarea copiilor "perturbati ".
Formula de baza este aceea ca actrivitatea de joc a copilului reprezinta reflectia psihicului sau inconstient. In timpul procesului terapeutic, copilul este incurajat sa se joace cu obiecte: papusi, cuburi, intr-o situatie generatoare de securitate. "Prin sedintele de joc se identifica semnul emergentei continutului refulat si se pune capat anxietatilor copilului " - Ann Birch (2000).
-jocul mai putin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate si "de-a calutul ", serveste functiile contactului social si elibereaza tensiunea.
-copiii mai mici se joaca mai mult cand sunt in perechi decat atunci cand sunt singuri sau in grupuri mai mari. Prezenta unui adult in preajma lor - pentru protectie sau sfatuire, dar fara a controla situatia de joc- imbunatateste calitatea jocului.
Meadows (1986), referitor la diferentele de evaluare a "calitatii" jocului arata ca cercetatorii sunt de acord in doua domenii importante:
-cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretentiilor copiilor si nu puneau problema inventivitatii.
-cand invatatorii s-au implicat mai mult si copiii au folosit diferite materiale care au facut usoara definirea si indeplinirea scopului ( de exemplu in activitati artistice), copiii au prezentat niveluri mai complexe de joc.
Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explica regulile si se da semnalul de incepere, totul decurgand apoi de la sine. O asemenea desfasurare o au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie ales in asa fel incat sa raspunda mai multor intrebari:
- Este oare jocul ales cel mai indicat ?
- Este adecvat colectivului de copii ?
- Corespunde varstei copiilor ?
- S-au evaluat corect calitatile motrice ?
- S-au impartit corect rolurile ?
Aspecte sociale ale jocului
Parten (1932) arata ca din punct de vedere social exista o secventa clara a dezvolarii, identificata in stilul de joc al copilului, in special in primii ani de viata.
1. pana la varsta de 18 luni predomina jocul solitar cu obiecte (jucariile).
2. la 3 ani apare jocul paralel - jocul cu ceilalti copii - uneori observarea si imitarea celorlati copii, dar fara o interactionare reala.
3. in jurul varstei de 4 ani, jocul devine din ce in ce mai social si au loc interactiuni simple - ajungand in final la la activitati de genul " ofera si primeste", luand forma cooperarii. In opozitie cu ideea de mai sus, Cohen (1987) demonstreaza ca o astfel de clasificare sociala a jocului are o utilitate limitata, deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase si diverse tipuri de joc. Activitatea de joc implica copii de diferite varste care se joaca intre ei si de asemenea, jocul impreuna cu adultii, iar modelele de interactionare vor diferi.
Abordarea psihodinamica a jocului se caracterizeaza prin utilizarea terapiei de joc la tratarea copiilor "perturbati ".
Formula de baza este aceea ca actrivitatea de joc a copilului reprezinta reflectia psihicului sau inconstient. In timpul procesului terapeutic, copilul este incurajat sa se joace cu obiecte: papusi, cuburi, intr-o situatie generatoare de securitate. "Prin sedintele de joc se identifica semnul emergentei continutului refulat si se pune capat anxietatilor copilului " - Ann Birch (2000).
Munca de prevenire presupune cunoasterea si eliminarea cauzelor si a conditiilor care genereaza tulburarile de comportament, la nivel microsocial ( familie, scolara, grup de prieteni), dar si la nivel macrosocial. Se stie ca o principala cale de prevenire a riscurilor de esec adaptativ este alegerea unor sarcini sau profesiuni in acord cu interesele si aptitudinile proprii reale. In cazul nostru rolul si importanta jocurilor de miscare pot constitui un mijloc de a readapta, integra social elevul cu probleme de comportament.
Mai recent, in anul
Intr-o subdisciplina nou nascuta asa cum este Psihologia Comunitatii este foarte important sa avem modele bune de activitate practica dupa cum afirma Kurt Lewin: Nimic nu este mai practic decat o buna teorie. Dintre principiile psihologie comunitatii putem enumera cateva doar pentru a vedea caracteristica originii ideilor acestei psihologii:
o interactiune intre persoana si institutiile si sistemele sociale, incluzand structura de sprijin social si putere sociala.
nivelul analizei de la micro si macro - nivel in special la nivelul organizatiilor si al comunitatii sau cartierului.
metodelul de cercetare include modele cvasi-generale, cercetare calitativa, cercetarea in actiune si metode ale studiului de caz.
localizarea practicii: cat mai aproape de contexte social cotidiene. ) odata ce psihologia este practicata in afara clinicilor si institutiilor penale in care si-a avut sediul institutional in trecut, patrunzand tot mai mult in comunitate cele mai senzationale inovatii practice, ideile centrale ale psihologiei comunitatii depasesc aceste frontiere artificiale.
accent practic mai mult pe prevenire decat pe tratament.
aboradarea serviciilor de planificarea - evaluand nevoile si riscurile speciale intr-o comunitate.
atitudinea coparticiparii la psihologia celorlati - pozitiva, pe cai formale si informale de prelucrare.
pozitia fata de lucrul cu neprofesionisti si cautarea unor cai de facilitare si colaborare.
Una dintre cele mai frecvente sarcini care stau in fata pregatirii in psihologia comunitatii o reprezinta evaluarea programului desfasurat de un serviciu umanitar, fie in domeniul invatamantului, al sanatatii sau al ingrijirii sociale, fie in sfera socio- legala (de exemplu un program care ofera o alternativa adica tratament comunitar in locul unei condamnari la inchisoare). Evaluarea poate avea mai multe functii asa cum arata Jim Orford (1992, 1993, 1995 ):
Sa clarifice scopurile programului.
Sa vada daca programul ajunge la cei pentru care a fost initiat.
Sa vada cum functioneaza cu adevarat programul in practica. Care sunt procedurile ? Cat timp se aloca diferitelor activitati ce se considera ca functioneaza foarte bine? Care sunt obstacolele si ce se considera ca nu functioneaza foarte bine ?
In aceasta parte a evaluarii credem ca ar fi locul exercitiilor fizice si jocurilor de miscare atent selectionate care sa fie asamblate in tehnologii de actionare corespunzatoare scopului si sarcinilor urmarite.
4. Evaluare de rezultat sau sumativa, folosind un model experimental.
5. Analiza eficientei costului. Aceasta necesita evaluarea rezultatelor coparativ cu costul necesar derularii programului.
Revenind la punctul 3 (trei): pornind de la cunoasterea intinderii mari a cortexului motor si a interferentei acestuia cu zonele specializate in activitatile intelectuale superioare, s-a putut ajunge la folosirea exercitiului fizic, a miscarii, in scopul inducerii - prin impulsuri nervoase - a ariilor corticale intelectuale, creandu-se o retea de conexiuni extrem de vasta si activa intre cortexul motor si activitatea intelectuala. Aceasta explica formarea imaginilor motorii in zonele de proiectie ideatorii, imagini ce au in compozitia lor o forma esentializata a miscarii dizolvata in miscare."Integrarea tehnologiilor de actionare in imagini motorii si actiuni mintale constituie o forma a procesului de invatare pe care se bazeaza insasi dezvoltarea si organizarea mentala." (Dumitru Motet, 1992) In cadrul activitatii a copiilor cu devieri de comportament se porneste de la imitatia executiei profesorului insotita de descrierea verbala sau urmata de aceasta (pozitii, directii, sensuri, axe, planuri), adaugandu-i-se precizarile si corectivele corespunzatoare, pentru ca demonstratia (executia profesorului) pe elemente sau imbinari (adica de la sfarsitul exercitiului, complexului), sa dispara treptat, ramanand doar conducerea verbala a exercitiului, eventual cu punctarea inceputului. Aceasta marcheaza trecerea de la o calitate la o alta calitate, de la imitatie la abstractizare, ajungadu-se la crearea unui fond de cunostinte - pe baza experientei acumulate - care ulterior poate fi folosita in imbinari complexe, variate, avand structuri diferite. Puterea exemplului constituita de participarea profesorului la lectiile de educatie fizica (jocuri de miscare, exercitii diverse) are o valoare stimulativa in angrenarea elevilor la activitatile de educatie fizica. Asadar, prin si de la imitatie - cand s-au invatat cateva componente (acte motorii simple) si denumirile lor - ajungem la executii obtinute numai prin folosirea celui de-al doilea sistem de semnalizare, ceea ce corespunde cerintelor cognitiv-operationale (in special al cunoasterii momentelor specifice, conventiilor, intelegerilor, aplicativitatii), ale comportamentului psihomotric (conduitele senzoriomotrice, organizarea prizei corporale, imaginea mentala a schemei corporale).
Studii asupra activitatii de joc
Multe dintre teoriile referitoare la importanta jocului au fost elaborate fara vreo o dovada reala care sa sustina valoarea sa in procesele de dezvoltare.
Sylva si colab. (1980) au realizat un studiu, prin care s-a dorit investigarea modului in care jocul contribuie la dezvoltarea cognitiva, prin observatie naturala a jocului la copiii prescolari din grupurile de joc si centrele de ingrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un proiect mai amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Studiul efectuat subliniaza importanta competitiei sociale determinate de joc, de exemplu, simularea unor roluri sociale. Cercetatorii au identificat si au denumit un joc elaborat - activitate ludica ce provoaca si stimuleaza copilul la activitati mai complexe, care prezinta urmatoarele caractzeristici mai importante:
1. are un scop precis si o anumita semnificatie pentru a fi achizitionat.
2. prezinta un "feed-back "al lumii reale, copilul fiind capabil sa evalueze propriul progres fara a face referinta la altceva.
Ann Birch (2000), arata ca rezultatele acestui studiu au fost urmatoarele:
s-a demonstrat ca cel mai elaborat si extins joc apare in activitatile de construire si in cele cu blocuri, in desen arta si puzzle- modelul gata de scoala.
de o importanta mai mica la aceste activitati este jocul care implica simularea, jucariile miniaturiziate, nisipul si aluatul.
jocul mai putin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate si "de-a calutul ", serveste functiile contactului social si elibereaza tensiunea.
copiii mai mici se joaca mai mult cand sunt in perechi decat atunci cand sunt singuri sau in grupuri mai mari. Prezenta unui adult in preajma lor - pentru protectie sau sfatuire, dar fara a controla situatia de joc- imbunatateste calitatea jocului.
Meadows (1986), referitor la diferentele de evaluare a "calitatii" jocului arata ca cercetatorii sunt de acord in doua domenii importante:
cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretentiilor copiilor si nu puneau problema inventivitatii.
cand invatatorii s-au implicat mai mult si copiii au folosit diferite materiale care au facut usoara definirea si indeplinirea scopului ( de exemplu in activitati artistice), copiii au prezentat niveluri mai complexe de joc.
Comportamentul explorator
Ann Birch (2000), citandu-l pe Hutt (1966) care a realizat un studiu in care a investigat coportamentul explorator specific primilor ani de viata si coportamentul ludic de mai tarziu. Explorarea se caracterizeaza prin seriozitate si concentrare, in esenta reprezinta intrebarea " ce face acest obiect ?" Jocul se caracterizeaza printr-o mai mare relaxare si implica diverse activitati -"ce pot face cu acest obiect ?"
Jocul ofera posibilitatea efectuarii unui numar mare de miscari. Prin urmare, jocul:
- solicita multilateral organismul copiilor;
- dezvolta capacitatile fizice;
- contribuie la intarirea sanatatii;
- poate fi practicat oricand si oriunde;
- este atractiv;
- mobilizeaza toate fortele participantilor, mentinand treaz interesul acestora;
- este un mijloc excelent de deconectare psihica;
- este o buna forma de odihna activa;
- ii obisnuieste pe copii sa colaboreze reciproc;
- ofera libertatea in actiune;
- dezvolta spiritul de echipa, de sacrificiu, curaj, perseverenta, incredere in fortele proprii;
- dezvolta trasaturi pozitive de caracter in prezenta conducatorului de joc, asigurand combaterea celor negative;
- contribuie la dezvoltarea acuitatii vizuale, auzului, inteligentei si la dezvoltarea spiritului de observatie.
In organizarea si desfasurarea jocurilor, se poate folosi urmatorul plan:
I. Organizarea jocului,
II. Continutul jocului,
III. Regulile jocului,
IV. Indicatii metodice
Vom prezenta in continuare exemple de jocuri:
a. - Jocuri pentru dezvoltarea capacitatii vitezei de executie :
- Copiii sunt dispusi in cerc, cu o mica distanta intre ei. Educatoarea se afla intre copii, cu mingea in maini.
- La semnal, ofera mingea celui din dreapta ei spunand "frige "; acesta trebuie sa o ofere imediat copilului din dreapta lui.
- Cine scapa mingea jos sau intarzie sa o paseze primeste o penalizare de un punct.
- Cand un copil totalizeaza trei puncte, este eliminat din joc.
Copii se alinieaza in coloana cate unul, in fata unor obstacole, la distanta de un metru unul de altul.
Copii alearga printre obstacole, pastrand formatia de coloana, fara sa le atinga.
Se considera castigatori ai jocului copii care: - nu au atins nici un obstacol si nu ies din formatie.
Participantii la joc se raspandesc pe locul de joc stabilit. Dintre participanti, se aleg 2-3 prinzatori si cativa urmariti care au cate o jucarie in mana.Copiii care joaca rolul prinzatorilor alearga dupa cei care au jucaria in mana.Cel care a fost prins, continua jocul ca urmaritor. Dupa un interval, se schimba rolurile.
b.- Jocuri care apartin dezvoltarii capacitatii vitezei de reactie:
Jucatorii sunt asezati in cerc, constituiti in grupe de cate trei, unul in spatele celuilalt. In exteriorul cercului se afla doi concurenti:
Un urmarit si un urmaritor. La semnal, urmaritorul incepe sa alerge in jurul cercului, incercand sa-l prinda pe cel urmarit. Pentru a scapa de urmarire, cel urmarit se poate aseza in fata unuia din grupele de copii constituite la marginea cercului. Jocul continua pana cand urmaritorul reuseste sa-l prinda pe cel urmarit. In acest caz, se schimba rolurile.
Jucatorii formeaza un cerc al carui diametru variaza in functie de numarul total al participantilor. Acestia sunt impartiti in doua echipe egale ca numar, asezata fiecare pe o jumatate de cerc. Membrii fiecarei echipe se aseaza la distanta egala unul fata de altul, cu umarul stang spre interiorul cercului. La semnal, participantii la joc incep sa alerge in aceeasi directie, in cerc. Primul de la fiecare echipa incearca sa-l prinda pe ultimul din echipa adversa. Jucatorii prinsi ies din joc. Castiga echipa care a prins mai multi adversari.
c. - Jocuri care apartin dezvoltarii capacitatii vitezei de repetitie:
Grupa se imparte in doua echipe asezate pe doua siruri, sezand cu picioarele departate.
Primul din fiecare echipa are cate o minge sprijinita pe sol cu ambele maini. La semnal, primul transmite mingea urmatorului, rasucind trunchiul spre stanga. Urmatorul intinde bratele inainte, ia mingea cu ambele maini si o da celui din spatele lui, rasucindu-se la dreapta. Cand mingea a ajuns la ultimul, acesta se ridica, alearga cu ea in brate, se aseaza la capatul randului si continua transmiterea mingii cu rasucire spre stanga . Castiga echipa care a terminat mai repede. Mingea nu se arunca, ci se preia din mana de aatre urmatorul jucator.
Pe terenul de joc se deseneaza cerculete mici, cu 5-6 mai putine decat numarul participantilor la joc. Copiii se imprastie pe terenul de joc. La primul semnal, ei incep sa alerge cat mai variat; la al doilea semnal, toti copiii cauta sa se aseze cu talpile intr-un cerculet. Cei care n-au reusit, vor fi penalizati. Dupa mai multe repetari, vor fi declarati castigatori cei care nu au penalizare.
BIBLIOGRAFIE
1.BIRCH, ANN (2000) - Psihologia dezvoltarii, Edit. Tehnica, Bucuresti
2.BORGOGNO, ELETTA - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educatiei intelectuale, Ed. Stiintifica, col. Psyche, Bucuresti.
4.DURKIN, K. (1995) - Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge, Mass: Blackwell.
5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7.LEWIN, KURT (1936) - Principles of Topological Psychology, New York and London, McGrow Hill book Co.
8.MEADOWS, S., (1995) - Cognitive Development, in P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds), Development Psychology (Harlow: Longman)
9.MOTET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativa a activitatii de educatie fizica pentru elevii din invatamantul special, Revista de educatie speciala, nr.1, pag. 71-77, Bucuresti.
9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitatii, teorie si practica, Ed. Oscar Print, Bucuresti.
10.PARLEBAS, PIERRE (1976) - Activite phisique et education motrice, Editions "Revue Education Phisique et Sport", Paris
11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) - Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
12.PIAGET, JEAN, (1972) - Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti.
13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) - Sportul de performanta, nr. 347-349, Bucuresti, Centrul de Cercetari pentru Problemele Sportului
14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) - Sportul de performanta, nr.370, Bucuresti, Centrul de Cercetari pentru Problemele Sportului
15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du
niveaux moteur des enfantes des
16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical Education Skills, New York, London, McMillam.
17.SCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativitatii gandirii de la 7 la 11 ani, Ed Stiintifica, Bucuresti.
18.SCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, editia a-II-a, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica.
19.SCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului si distractilor, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l'education psychomotrice. In: Education Physique et Sport, Paris, nr.85.
21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
22.WALLON, H., (1974)- L'evolution psychologique de l'enfant. Paris, Atcan.
